Článek
14. díl
Školský zákon formálně posiluje profesní postavení učitele, nepředpokládá radikální rozpad obsahu, neřeší kompetenční výuku, ale vychází z tradiční role učitele jako odborníka na výuku. Srovnejme právní úpravu a realitu po zavedení RVP:
a) Právo na podmínky pro výkon pedagogické činnosti zahrnuje „… zejména na ochranu před fyzickým násilím nebo psychickým nátlakem…“ Předpoklad zákona byl, že učitel má jasně vymezenou roli, autoritu a oporu v systému. Po zavedení RVP učitel reálně nese větší odpovědnost, ale bez jasných nástrojů, kompetence nejsou jasně definované, učitel je často vystaven: tlaku rodičů („tohle v osnovách nebylo“), tlaku vedení („buď inovativní“), tlaku inspekce („dolož kompetence“). Psychický tlak vzrostl, zatímco systémová opora oslabila.
b) Právo, aby nebylo do přímé pedagogické činnosti zasahováno v rozporu s právními předpisy. Předpokladem zákona byla existence jasné normy, co je a není správná výuka. Po zavedení RVP stát zrušil osnovy, ale ponechal centralizované zkoušky, ponechal učebnicovou tradici, ponechal inspekční hodnocení. Výsledek: zásahy jsou formálně legální, ale metodicky nejednoznačné, hodnotově rozporné, pedagogicky neukotvené. Učitel je autonomní na papíře, kontrolovaný v praxi. Právo se stalo prázdným rámcem.
c) Právo volit a být voleni do školské rady. Toto právo formálně zůstalo nedotčeno, reálně nemá vliv na kurikulum. Školské rady neřeší didaktiku, neřeší vztah obsah–kompetence, neřeší evaluaci. Uděluje se demokratické právo bez odborné váhy.
d) Právo na objektivní hodnocení pedagogické činnosti je nejproblematičtější bod. Předpoklad zákona: „objektivní hodnocení“ znamená hodnocení výuky vzhledem k jasným cílům. Po zavedení RVP jsou cíle formulovány jako klíčové kompetence (obecné, široké), očekávané výstupy (často vágní), chybí standardy. Ale co je „dobrá kompetenční výuka“, co je „dostatečný rozvoj“? Objektivita se rozpadá: hodnocení je situační, interpretační, závislé na narativu školy a praxi jednotlivého učitele. Objektivní hodnocení postrádá objekt.
Zásadní rozpor spočívá v deklarovaných právech učitele, které nejsou podepřeny strukturou osnov. § 22a předpokládá profesní normu, ale zrušení osnov odstranilo obsahovou kotvu, kompetence nebyly přeloženy do didaktických standardů, hodnotitelných kritérií, metodických postupů. Výsledkem je paradoxu je, že učitel má práva, ale nemá oporu, podle které by se tato práva dala uplatnit.
§ 22a školského zákona posílil formální práva učitele v okamžiku, kdy stát zrušil obsahovou strukturu, na níž tato práva mohla reálně stát. Proto dnes učitel nese vysokou odpovědnost, pracuje v kurikulárně nejasném prostoru, a je hodnocen bez pevného měřítka.
Výsledek: Školy jsou veřejné instituce (i soukromé a církevní vykonávají svou činnost ve veřejném zájmu). Při své činnosti musí vycházet z opory, které mají v zákoně, i když ten vychází ze špatných předpokladů.
Zdroje:
https://www.coneviteoskole.cz/dulezite-paragrafy/
https://www.pravniprostor.cz/clanky/ostatni-pravo/k-pravum-povinnostem-ucitelu
https://pravniprostor.cz/clanky/ostatni-pravo/20-otazek-co-ucitele-smeji-co-nesmeji-ale-presto-casto-delaji-i-cast
https://www.pravniprostor.cz/clanky/ostatni-pravo/o-20-otazek-co-ucitele-smeji-co-nesmeji-ale-presto-casto-delaji-ii-cast
