Článek
16. díl - příloha
Článek Očekávané výsledky učení v RVP ZV: k pojetí, terminologii a zpřesnění závazné vrstvy (Pedagogika, roč. 76, č. 1, 2026, s. 109–112) kolektivu autorů NPI reaguje na článek Radka Pelánka Očekávané výsledky učení v revidovaných RVP: analýza stavu a rozbor rizik (Pedagogika, roč. 76, č. 1, 2026, s. 99–108). Jedná se o mimořádně důležitý dokument, který poprvé otevřeně potvrzuje porušení zákona materiální roviny zákona č. 561/2004 Sb., konkrétně § 4.
Text kolektivu autorů NPI potvrzuje řadu problémů, na které odborná kritika revidovaného RVP ZV dlouhodobě upozorňuje. Současně však ukazuje hlubší epistemologický a kurikulární konflikt, který dnes v českém školství probíhá, a to spor mezi rámcovým kompetenčním kurikulem a požadavkem na srozumitelný, kontrolovatelný a společně sdílený vzdělávací základ - stručně požadavek na návrat k osnovám, tematickým plánům, standardům. Kolektiv NPI považuje odbornou diskusi o očekávaných výsledcích učení za důležitou součást kontinuálního zkvalitňování kurikulárních dokumentů, ale zmíněný spor však vzápětí NPI odmítá poukazem na to, že „považuje za klíčové, aby tato diskuse probíhala s vědomím rámcového a kompetenčního charakteru RVP ZV.“
Co text článku říká?
Zásadní moment celého textu spočívá v tom, že NPI fakticky potvrzuje základní výhradu Pelánkovy kritiky: samotné závazné OVU nejsou schopny nést celý společný vzdělávací základ. To je mimořádně důležité přiznání. Autoři explicitně uvádějí, že „samotné znění závazných OVU nemůže nést celý společný vzdělávací základ.“ Tím NPI v podstatě potvrzuje, že klíčová závazná vrstva RVP je příliš obecná a reálný obsah vzdělávání se přesouvá do metodických materiálů a interpretační praxe škol.
Právě zde se ukazuje jeden z nejhlubších problémů současného systému: formálně závazné je pouze to, co je příliš obecné, zatímco konkrétní obsah se přesunul do nezávazné roviny.
Tento problém autoři sami popisují velmi otevřeně při analýze vztahu mezi závaznou a metodickou částí RVP ZV. Uvádějí, že RVP ZV neobsahuje závazné indikátory, podle nichž by bylo možné rozpoznat naplňování OVU a že praktická konkretizace požadavků probíhá prostřednictvím metodických materiálů. (Tady je třeba doplnit, že standardy českého jazyka a matematiky indikátory obsahuje, ale tyto standardy z roku 2011 jsou přílohou RVP ZV. Díky nim kdysi vzniklo kódování výstupů učení.)
To je mimořádně významné z hlediska: právní jistota, kontrolovatelnost, srovnatelnost škol i samo jádro kurikula se rozplývá, aniž si toho je NPI vědom. Vzniká totiž paradoxní situace, kdy závazné rovina dokumentu je příliš vágní, ale nezávazné materiály fakticky určují obsah vzdělávání. NPI samo přiznává, že tento nejasný vztah: „oslabuje kontrolovatelnost naplnění společného vzdělávacího základu a zvyšuje riziko rozdílných interpretací“. To je možná nejdůležitější věta celého dokumentu.
Ve skutečnosti text popisuje rozpad rámcového kurikula a definitní přesun odpovědnosti z centrálního systému na jednotlivé školy a učitele. Dalším mimořádně důležitým bodem je explicitní přihlášení NPI ke kompetenčnímu pojetí vzdělávání bez reflexe, že sílí z mnoha stran tlak na to, aby se posílála obsahová složku kurikula, a to včetně ze strany současného ministra Plagy: „Mám pocit, že dnes je to kompetenční model, ale za mě to má být kombinace znalostně-kompetenčního modelu. Kompetence nejsou bez znalostí.“, CNN Prima News, prosinec 2025). Autoři opakovaně zdůrazňují, že OVU nejsou míněny jako jednoznačně měřitelné standardy, ale jako rámcové požadavky kompetenčního charakteru, což je rovněž v přímém protikladu vůči standardům a centrálně nastavenému testování.
NPI zde v podstatě říká, že RVP není postaveno na standardizační logice měřitelných výstupů, ale na otevřeném kompetenčním rámci. Tím se však potvrzuje zásadní problém: pokud výsledky nejsou jednoznačně měřitelné, jak bude systém kontrolovat kvalitu, porovnávat školy, vyhodnocovat nerovnosti, nebo zajišťovat společný vzdělávací základ?
Právě zde se ukazuje hluboké napětí mezi rámcovostí, autonomií škol, a požadavkem na srovnatelnost vzdělávání. NPI se snaží toto napětí řešit tvrzením, že OVU mají zůstávat rámcové, ale současně je třeba zpřesňovat minimální společný základ, terminologii a vztah mezi závaznou a metodickou částí. To však ukazuje hlubší problém celé reformy: systém se snaží současně zachovat otevřenost i kontrolovatelnost.
Velmi důležitý je i způsob, jakým NPI obhajuje kompetenční pojetí vzdělávání. Text explicitně uvádí, že kompetenční OVU mají směřovat k aplikaci, aktivní konstrukci znalostí, kritickému myšlení a metakognitivním dovednostem. Právě zde je zcela zřetelný konstruktivistický epistemologický rámec: poznání není chápáno primárně jako osvojování stabilního obsahu, ale jako aktivní konstrukce významů žákem.
NPI tím fakticky potvrzuje, že současné RVP stojí na konstruktivistickém, kompetenčním a procesním pojetí vzdělávání. To má však velmi konkrétní důsledky: destabilizace výuky, podkopání profese učitelství.
Dalším mimořádně zajímavým momentem je obhajoba používání dokonavého a nedokonavého vidu sloves. NPI odmítá redukovat vzdělávací cíle na jednorázově měřitelné výkony a zdůrazňuje význam procesů, dosažených výsledků a testováním, a to přesto, že v Zadání hlavních směrů revize RVP dostal explicitně úkol tyto vazby vyjasnit.
NPI samo přiznává, že funkce těchto jazykových prostředků není dostatečně vysvětlena, což zvyšuje interpretační nejistotu. Právě zde se ukazuje hlubší problém kompetenčního kurikula. Čím více se rámec posouvá přes procesy k vzdělávacím cílům, tím obtížnější je jejich měření, kontrola, standardizace a právní ukotvení.
Text NPI je proto mimořádně cenný právě tím, že otevřeně ukazuje skutečný charakter současného RVP ZV - nejde o klasické kurikulum, neboť i v tomto kompetenčním pojetí jde o otevřený rámec založený na libovůli jak autorů, tak i škol. NPI rezignovalo na systém explicitních standardů, které v českém školství existuje od roku 2011, staví na konstruktivistickém pojetí vzdělávání a autonomii škol
Problém ale je, že tímto jako příspěvková organizace MŠMT zřízená k naplnění §4 školského zákona č. 561/2004 Sb. potvrzuje, že úkol definovat obsah vzdělávání neplní. Stát přesto stále deklaruje společný vzdělávací základ, požaduje srovnatelnost, provádí kontroly skrze ČŠI, organizuje přijímací zkoušky a hodnotí kvalitu škol.
Důsledky dlouhodobé absence společného vzdělávacího základu, kterou NPI zřejmě vůbec nevnímá, ani neřeší, ale jejichž příčiny článek velmi přesně popisuje, jsou všeobecné známé a bude na posouzení příslušných soudů, jak se bude české školství dále vyvíjet.
Zdroj:
Pedagogika, roč. 76, č. 1, 2026, s. 109–112, http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/
Pedagogika, roč. 76, č. 1, 2026, s. 99–108, http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/
https://www.pedagogicke.info/2026/05/tym-autoru-z-npi-ocekavane-vysledky.html
https://medium.seznam.cz/clanek/zuzana-ruzickova-revoluce-ve-skolstvi-se-zmeni-odlozi-nebo-zrusi-budouci-ministr-chce-vedle-kompetenci-i-znalosti-214982
