Článek
18. díl - přílohy
Škola se postupně přestala chápat primárně jako instituce předávání strukturovaného poznání a začala být stále více nahlížena jako organizace řízení vzdělávacích procesů, kompetencí, klimatu a lidského potenciálu. Právě v tomto prostoru vznikl nový typ trhu: trh se vzdělávacími metodikami, evaluací, psychodiagnostikou, wellbeingem a pedagogickými inovacemi. Dva výrazné příklady tohoto trendu představují projekt Barvy života společnosti DAP Services a vzdělávací organizace Schola Empirica. Přestože se na první pohled jedná o velmi odlišné subjekty, oba vyrůstají z téže systémové změny: oslabení pevného normativního rámce školy a otevření prostoru pro externí dodavatele „řešení“.
Projekt Barvy života vznikl kolem společnosti DAP Services, české firmy působící na pomezí psychodiagnostiky, HR managementu a datové analytiky. Firma nabízela školám kolem roku 2011 diagnostiku klimatu školy, osobnostní profilování žáků, mapování vztahů, analýzu třídních kolektivů, kariérní poradenství či detekci rizikového chování. Jádrem systému byla tzv. Color Association Method (CA method), tedy metoda barevně-slovních asociací. Sama firma uváděla, že metodika vznikla spojením Luscherova barevného testu, psychologie asociací Wilhelma Wundta a Williama Jamese a vlastního softwarového zpracování dat. Prakticky šlo o modernizovanou podobu projektivní psychodiagnostiky propojenou s automatizovanou interpretací velkého množství odpovědí.
Business model společnosti nestál na výuce znalostí ani na tvorbě kurikula. Produktem byla data o lidech - školám se prodávaly psychologické profily, analýzy klimatu, benchmarking, interpretace osobnosti, doporučení pro řízení školy. Je pochopitelné, že školy, které ztratily postupně své primární poslání, se stanou pro mnohé jen jiným typem firmy nebo assessment centra - jsou tam přece děti, budoucí klienti. Jazyk vzdělávání se posouvá směrem k řízení lidských zdrojů, psychometrice, evaluaci, indikátorům, měření motivace a spokojenosti.
Projekt pronikl do školství v době, kdy stát po zavedení RVP a ŠVP požadoval po školách vlastní hodnocení a autoevaluaci, aniž by jasně definoval, jak má taková evaluace vypadat. Vznikla tak obrovská poptávka po externích nástrojích a metodikách. Barvy života nabízely zdánlivě jednoduché řešení: pomocí dotazníků a algoritmů „změřit“ klima školy, osobnostní nastavení žáků a kvalitu vztahů.
Právě zde však narazily na silnou kritiku odborné veřejnosti. Unie psychologických asociací ČR upozornila, že metoda nesplňuje standardy psychodiagnostiky, nemá dostatečně doloženou validitu a reliabilitu a že firma neumožňuje nezávislé ověření algoritmů. Kritici poukazovali také na nebezpečí psychologizace vzdělávání a redukce dítěte na datový profil. Akademické studie navíc zpochybnily samotný diagnostický charakter metody. Ministerstvo školství nakonec zaujalo vůči projektu odmítavý postoj a systém Barvy života nebyl přijat jako standardní nástroj školského systému.
Přesto však Barvy života zůstávají důležitým symbolem své doby. Ukázaly totiž něco mnohem hlubšího než problém jedné psychodiagnostické metody. Ukázaly, jak silně se české školství otevřelo manažerskému a evaluačnímu jazyku, v němž se škola chápe méně jako místo předávání poznání a více jako organizace spravující klima, procesy a lidský potenciál.
Na opačném pólu tohoto vývoje dnes stojí Schola Empirica. Ta nevznikla původně v českém prostředí, ale navazuje na britské prostředí vzdělávacích reforem, evaluace a evidence-based education. Samotný název „Schola Empirica“ odkazuje k myšlence empiricky ověřovaného vzdělávání a moderní pedagogiky založené na datech, evaluaci a výzkumu.
Právě britské školství po 80. a 90. letech vytvořilo silný trh externích evaluací, školních inspekčních rámců, vzdělávacích konzultantů, školících organizací, certifikací kvality, leadershipových programů, a pedagogických intervencí, který však po třiceti letech experimentování definitivně opustilo.
Schola Empirica se adaptovala na české prostředí postupně. Na rozdíl od DAP Services nejde o psychodiagnostickou firmu, ale o neziskovou organizaci fungující projektově a grantově, výrazně napojenou paradoxně na evropské dotační programy, veřejné granty; jde o vzdělávací politiky zaměřené na wellbeing, kompetence a inovace.
Její business model však rovněž stojí na trhu vzdělávacích služeb. Organizace školám nabízí metodiky, mentoring, facilitaci změny, školení pedagogů, implementaci programů, wellbeingové rámce, leadershipové programy a různé formy certifikace či ověřování kvality školy.
Právě certifikace představuje důležitý moment. Školám se zde neprodává pouze konkrétní metodika, ale i symbolická legitimita, že škola je moderní, bezpečná, wellbeingová, inovativní, kompetenčně orientovaná a kvalitně řízená. Tím vzniká nový typ vzdělávacího trhu, kde hodnotou není pouze vzdělávání samotné, ale také značka, status, evaluace a potvrzení souladu s aktuálním pedagogickým diskursem.
Stejně jako v případě Barvy života se přitom opět ukazuje širší systémový problém. Stát oslabil pevné osnovy, rozvolnil obsah vzdělávání, decentralizoval odpovědnost na školy, ale současně požaduje inovaci, kompetence, wellbeing, individualizaci, bezpečné klima a moderní pedagogické vedení.
Školy tak hledají externí experty, metodiky a certifikace, které jim pomohou prokázat kvalitu, orientovat se v nejasném systému očekávání a dát jim kýžený certifikát (byť z Anglie, která již v EU není).
Rozdíl mezi Barvami života a Scholou Empirica tedy nespočívá v tom, že jedna organizace byla „špatná“ a druhá „dobrá“. Rozdíl je především v použitém nástroji. Jedni nabízeli psychologická data a profilování, druzí pedagogické inovace a certifikovanou podporu změny. Oba modely však vyrůstají z téže proměny školství: z přesunu od pevného obsahu k procesům, klimatu, evaluaci a řízení změny.
Největší paradox celé situace spočívá v tom, že český systém dokázal odmítnout extrém typu Barvy života jako příliš problematický a psychometricky nejasný projekt.
To je možné kvůli tomu, že škola se přestává chápat jako instituce předávání kulturní a poznatkové kontinuity a stále více se chápe jako prostor řízení procesů, emocí, kompetencí a lidského potenciálu. A protože tradice předávání poznání žákům je narušena, vznikl čas a prostor, který zaplňuje rychle nový business model vzdělávání: školám je prodávána evaluace, metodika, řízení klimatu, změna (čehokoliv) a interpretace lidského chování.
