Článek
43. díl - předpoklady řešení
Kvůli distanční výuce pedagogové často reflektovali množství vzdělávacího obsahu a přistoupili k jeho redukci: to by jim v době prezenční výuky do budoucna mělo umožnit méně využívat frontální výuky, zaměřené na přenos znalostí, a mělo by vytvořit prostor pro časově náročnější aktivizační výuku, která si klade za cíl budovat hlubší kompetence žáků v souladu s cíli Strategie 2030+. Na konci prvního pololetí školního roku 2020/2021 se podíl pedagogů, kteří tak učinili, ve srovnání s jarem 2020 zvýšil o více než 25 %.
Nešlo přitom o krátkodobé uzavření, ale o strukturální výpadek trvající napříč dvěma školními roky. Ve školním roce 2019/2020 byly školy uzavřeny od 11. března do konce června, což představovalo přibližně 75–80 vyučovacích dní. Ve školním roce 2020/2021 pak následovalo ještě delší období omezení, kdy zejména druhý stupeň základních škol a střední školy fungovaly převážně distančně či v rotačním režimu až do jara 2021. V součtu tak byly děti bez standardní prezenční výuky zhruba 180 až 220 dní na základních školách a až 220 až 250 dní na školách středních. Mezinárodní srovnání OECD potvrzují, že Česká republika se v délce narušení výuky řadila mezi nejvíce zasažené země.
Samotná délka uzavírek by však nebyla tak zásadním problémem, kdyby byl vzdělávací systém opřen o pevnou obsahovou strukturu. Klíčová slabina českého prostředí spočívá v tom, že dlouhodobě pracuje bez závazných učebních osnov a konkrétně vymezeného učiva. Rámcové vzdělávací programy stanovují obecné cíle a kompetence, nikoli přesný obsah a jeho posloupnost. Za běžného provozu je tento nedostatek částečně kompenzován každodenní prací učitele a institucionálním rámcem školy. V okamžiku, kdy však byla výuka přesunuta do distančního režimu, se tato slabina plně projevila; a nedaří se ji zacelit.
Učitelé se ocitli v situaci, kdy neměli k dispozici jasnou oporu v tom, co má být v daném období odučeno a v jakém pořadí. Rozhodování o obsahu výuky se přesunulo na individuální úroveň a probíhalo ad hoc. Jednotlivé školy postupovaly rozdílně, jednotlivé třídy se rozcházely tempem i obsahem a část učiva nebyla realizována vůbec. Česká školní inspekce již v průběhu pandemie upozorňovala na výrazné rozdíly mezi školami a na to, že část žáků ztratila se školou kontakt. Analýzy IDEA/CERGE-EI současně ukazují, že uzavření škol vedlo k přenesení odpovědnosti za vzdělávání z instituce na rodinu, čímž se dále prohloubily nerovnosti mezi žáky.
V tomto kontextu je přesnější mluvit nikoli pouze o „výpadku výuky“, ale o vzniku učebního vakua. To nevzniklo jen tím, že se neučilo, ale tím, že se rozpadla kontinuita a struktura učení. V prostředí bez jasně definovaného učiva totiž není možné určit, co přesně chybí, co má být doplněno a jak na sebe jednotlivé části navazují. Vzdělávání se tak v mnoha případech redukovalo na dílčí aktivity bez pevné vazby na celek.
Důsledky tohoto stavu se neomezily na znalostní deficit, ale zasáhly samotné fungování školního procesu. U žáků došlo ke ztrátě pracovních návyků, oslabení schopnosti soustředění a narušení pravidelného režimu; získali většinou digitální zlozvyky. Učitelé byli nuceni přejít na improvizovaný způsob výuky, který často vedl ke snížení nároků a k rezignaci na systematické vedení výuky. V důsledku došlo ke konečné adaptaci na nižší nároky a improvizaci jako standard. Současně se výrazně posílilo digitální prostředí, v němž škola ztratila svou regulační roli, což přispělo k upevnění problematických návyků spojených s používáním technologií.
Zásadní je, že tyto jevy nebyly pouze dočasné. Dlouhé uzavření škol v kombinaci s absencí pevného kurikulárního rámce vedlo k destabilizaci systému jako celku. Škola přestala být na určitou dobu místem, které zajišťuje kontinuitu, strukturu a závaznost učení. Obnova těchto funkcí po návratu k prezenční výuce se ukázala jako obtížná a v mnoha ohledech probíhá dodnes.
Celkově lze situaci shrnout tak, že český vzdělávací systém byl v letech 2020–2021 vystaven mimořádně dlouhému přerušení výuky, které v evropském kontextu patřilo k nejvýraznějším. V kombinaci s absencí závazných osnov to nevedlo pouze k dočasnému výpadku, ale k narušení samotné struktury vzdělávání a ke vzniku učebního vakua, jehož důsledky se promítají do fungování škol i v současnosti.
Český vzdělávací systém byl v letech 2020–2021 vystaven mimořádně dlouhému přerušení výuky, které v evropském kontextu patřilo k nejdelším; někteří žáci byli až 250 dnů bez standardní prezenční výuky; v kombinaci s absencí závazných osnov to vedlo nikoli pouze k výpadku výuky, ale k rozpadu její struktury a vzniku učebního vakua, jehož důsledky přetrvávají dodnes.
Mechanismus „učebního vakua“ vzniká opakovaně každodenně kombinací dlouhodobého nedodržování hodinových dotací předmětů, absencí osnov a decentralizací (ŠVP) - resp. absencí řízení školského systému.
Následná reakce systému, zaměřená primárně na technologické vybavení škol (Národní plán obnovy - další vlna masivní digitalizace) namísto obnovy obsahového rámce, tento problém neřešila, ale spíše zakonzervovala. Důsledky tohoto vývoje se proto promítají do fungování škol i v současnosti, mimo jiné i v podobě odlivu žáků ze základních škol, který je odrazem ztráty důvěry ve funkčnost základního vzdělávání.
P.S.
(Výjimkou byly některé průmyslovky, viz Příspěvek k článku Miroslava Žilky: Na SPŠS Betlémská, P1 se odučily celé tematické plány, učilo se distančně dle rozvrhu. Známkovalo se, psali testy, zadávaly domácí úkoly, dokonce i tělocvik, přes ukázky cvičení, vlastní programy apod., na několika online platformách. Učitelé měli celou moji podporu - ředitele, NTB, školení, vstupoval jsem do hodin, kontroloval výuku.)
Zdroj:
