Článek
49. díl - předpoklady řešení
V praxi dnes existují tři relativně oddělené vrstvy, které spolu nejsou dostatečně provázány.
1/ První vrstvou je samotná výuka, která je řízena na úrovni jednotlivých škol prostřednictvím školních vzdělávacích programů. Tyto programy vycházejí z obecného rámce RVP, avšak v situaci, kdy neexistuje jednotně závazný obsah vzdělávání, dochází k tomu, že konkrétní učivo, jeho rozsah i posloupnost se mezi školami významně liší. Navíc není jednotně garantován ani počet hodin věnovaných jednotlivým předmětům, včetně tzv. páteřních oborů, jako je český jazyk nebo matematika. Přestože RVP stanoví celkovou minimální časovou dotaci vzdělávací oblasti, konkrétní rozložení hodin mezi předměty je ponecháno na školách. Výsledkem je, že ani časový rámec výuky není jednotný a neexistuje obecně závazný standard výuky, který by zajišťoval srovnatelnou intenzitu a hloubku vzdělávání napříč školami.
2/ Druhou vrstvou jsou standardy, které sice formálně existují jako součást kurikulárního rámce, avšak nejsou koncipovány jako závazné učivo a nebyly systematicky implementovány do výuky. Jejich role je proto omezená a spíše interpretační.
3/ Třetí vrstvu představuje testování, zejména jednotná přijímací zkouška organizovaná CERMATem, která vychází z konkrétnějších požadavků a implicitně se opírá o standardy, aniž by byla pevně napojena na reálně probíhající výuku na jednotlivých školách.
Výsledkem tohoto uspořádání je situace, kdy žák může být hodnocen podle kritérií, která mu nebyla systematicky a jednotně garantována v rámci vzdělávacího procesu. Tento stav má závažné právní i společenské důsledky. Především vede k nerovnosti mezi školami, neboť každá škola může poskytovat odlišný obsah i úroveň výuky, zatímco hodnocení je centralizované a jednotné. Současně vzniká nepředvídatelnost, protože rodiče ani žáci nemají jasnou představu o tom, jaké konkrétní znalosti a dovednosti jsou požadovány. Tato nejistota dále posiluje závislost vzdělávacích výsledků na socio-ekonomickém zázemí rodiny, neboť příprava na zkoušky je v rostoucí míře přesouvána mimo školu, do soukromé sféry a komerčních kurzů.
Takový stav lze z hlediska dodržování právních principů vnímat jako problematický a je třeba jej nechat posoudit. Lze důvodně pochybovat, zda nedochází k porušování principu rovného přístupu ke vzdělání, protože žáci nemají srovnatelné podmínky, a současně oslabuje princip právní jistoty, jelikož požadavky kladené na žáky nejsou jednoznačně a předvídatelně vymezeny. Vzniká zde zásadní paradox: stát na jedné straně nedefinuje konkrétní obsah ani minimální standard výuky, včetně časové dotace klíčových předmětů, na druhé straně si ponechává právo hodnotit jeho výsledky prostřednictvím centralizovaných testů. Lze tak formulovat klíčovou větu, že stát v určitém smyslu rezignoval na řízení vzdělávání prostřednictvím učiva a standardů výuky, avšak zachoval si pravomoc hodnotit jeho výstupy.
Tento problém není řešen ani v rámci současných reformních snah. Nové přístupy se zaměřují především na změny v hodnocení, zavádění konceptu „důkazů o učení“ nebo na využívání umělé inteligence ve vzdělávání. Tyto kroky mohou mít svůj význam, avšak míjejí základní strukturální otázku, kterou je absence jasně definovaného a závazného obsahového rámce vzdělávání, včetně jeho časového ukotvení. Bez jeho vyřešení hrozí, že se budou dále prohlubovat rozpory mezi tím, co se ve školách skutečně učí, a tím, co je následně měřeno a hodnoceno.
