Článek
15 díl - předpoklady porozumění
Odhalení a pojmenování strukturálního problému, který se v českém školství kumuluje od roku 2004 spočívá v napětí mezi terminologií evropských a mezinárodních dokumentů (EU, OECD) a jejich aplikací na samotné jádro vzdělávání – na osnovy. Nejde o jednotlivé reformy. Jde o postupné vrstvení nesourodých kroků bez jednotného epistemologického a terminologického základu.
2004: RVP a zrušení osnov
Zavedením Rámcových vzdělávacích programů (RVP) došlo k zásadní změně: byly zrušeny závazné osnovy, stát přenesl odpovědnost za konkretizaci učiva na školy, vznikl model ŠVP (školních vzdělávacích programů). Terminologie EU a OECD (kompetence, learning outcomes, klíčové dovednosti) byla převzata bez hlubšího zakotvení v české didaktické tradici. Došlo k posunu od obsahu k výstupům, od struktury učiva k formulacím kompetencí, od centrální normy k decentralizaci. Tento krok nebyl doprovázen jasným vymezením pojmů. Výsledek: pluralita interpretací RVP a pomalý odchod zlaté generace kantorů kvůli rezignaci (v současné době chybí cca 7 000 kvalifikovaných učitelů).
2007: Poslední vydaná Kompletní pedagogická dokumentace vzdělávacího programu Obecná škola
2010–2011: Doporučení standardů opatřením ministra
Po několika letech se ukázalo, že decentralizace bez normativního jádra vede k destabilizaci úrovní vzdělávání. Ministerstvo školství (MŠMT) reagovalo vytvořením standardů pro vybrané předměty, vzorových osnov (2011) – obojí však jen jako doporučení. Stát zrušil závazné osnovy, pokusil se vytvořit standardy, ale neustanovil je jako závazný referenční rámec. Vznikl hybridní systém: ani plná autonomie, ani plná norma.
2011–2015: ČŠI a systém INSPIS (Inspekční informační systémy)
Česká školní inspekce (ČŠI) vybudovala systém InspIS, který školám pomáhal vytvářet a upravovat ŠVP. Tento krok měl pragmatickou logiku: inspekce potřebovala referenční základ pro kontrolní činnost, bylo třeba napomoct se strukturováním jinak roztříštěných ŠVP. Ale zde se objevuje paradox: inspekce začala vytvářet systém podpory ŠVP, aby měla co kontrolovat, resp. se mohla troche předem zorientovat, než přijde do školy, na kterou má několik dní. Norma nebyla jasně definována shora; stabilizovala se prostřednictvím kontrolního aparátu.
2017: CERMAT a návrat ke „skrytým osnovám“ skrze přijímací zkoušky
Jednotné přijímací zkoušky (CERMAT) od roku 2017 byly de facto založeny na standardech a tradičním pojetí učiva. Testové úlohy často vycházely z klasických osnovných struktur, nikoli z kompetenčních formulací RVP, potažmo ŠVP – školy na přípravu postupně rezignovaly, vzhledem k tomu, že vznikla sekundární struktura přípravných kurzů na přijímacích zkoušky.
Vznikla situace, kdy RVP deklaruje competence, CERMAT testuje klasické učivo, rodiče neví, dokud nezjistí, že se blíží přijímačky a že dítě v podstatě nic neumí. Faktická norma přesunula z RVP k vzorovým testům CERMATu. Test začal fungovat jako implicitní osnovy.
2016–2025: Inkluze v destabilizovaném školství
Reforma inkluze měla silný hodnotový základ (rovný přístup, podpora znevýhodněných žáků). Zároveň však probíhala v systému, který neměl stabilní kurikulární jádro, trpěl terminologickou nejasností, každá škola měla a má rozdílnou úroveň ŠVP a diamterálně odlišné přístupy učitelů v každé sborovně. Inkluze, která měla napravit systémově špatně nastavené zařazování dětí do zvláštních škol, byla implementována do prostředí, které samo nebylo strukturálně stabilní. Výsledek – katastrofa.
2026: Zjištění NKÚ: neefektivita řízení
Nejvyšší kontrolní úřad (NKÚ) opakovaně upozorňoval na neefektivní řízení projektů MŠMT a NPI, nedostatečné vyhodnocování dopadů, slabou koordinaci mezi reformami, chybějící měřitelné výstupy. Výsledkem je stav, kdy probíhají projekty, vznikají metodiky, ale systémové zlepšení nelze jednoznačně doložit. Znalostní řízení se mění v projektové řízení.
2023-2026 Neujasněnost terminologie nové revize RVP ZV
Klíčový problém je terminologický. Pojmy jako kompetence, gramotnost, výstupy učení, standard, očekávaný výstup, minimální úroveň, nejsou v českém kontextu vždy přesně vymezeny. To vede k různým interpretacím mezi školami, rozdílné hloubce učiva, konfliktům mezi deklarací a realitou. Terminologická neujasněnost je epistemologický problém, nikoli jen administrativní.
Zdroje:
