Článek
40. díl - předpoklady porozumění
Smyslem bylo posílit odpovědnost dítěte za vlastní učení, otevřít komunikaci a umožnit hlubší porozumění tomu, co se ve výuce skutečně děje. Myšlenka je silná. Realita je však často redukovaná na formát, který její smysl spíše oslabuje.
V praxi se tripartita proměnila v patnáctiminutový rozhovor. Dítě sedí mezi rodičem a učitelem, před sebou má připravený formulář, postupně odpovídá na otázky, které si často samo čte: co se mu daří, co by chtělo zlepšit, jak pracuje, kde vidí svůj pokrok. Rodiče poslouchají, učitel občas doplní, někdy opraví, někdy povzbudí. Čas běží a po čtvrthodině přichází další rodiče. Formát je efektivní a administrativně zvládnutý. Právě proto se stal leckde normou.
Jenže právě tento formát vytváří zásadní problém: reflexe je předem strukturovaná, a tím i omezená. Dítě nevede skutečný rozhovor o svém učení, ale plní očekávanou roli. Sebehodnocení, které má být nástrojem porozumění, se snadno promění ve výkon – dítě říká to, co se očekává, co je bezpečné, co neotevírá konflikt. V přítomnosti rodiče a učitele není prostor pro nejistotu, pochybnost ani pro pojmenování hlubšího problému. Výsledkem je, že dítě „reflektuje“, ale často tápe, protože neví, co se od něj očekává.
Rodič je v tomto modelu sice přítomen, ale je víceméně pasivní. Nemá skutečný prostor vstoupit do struktury rozhovoru, klást otázky, otevírat témata. Naslouchá, přijímá, odchází. Učitel naopak ztrácí roli diagnostika – místo aby pojmenoval problém, hledal jeho příčinu a navrhl konkrétní kroky, moderuje postup svěřeného žáka, hlídá čas a udržuje strukturu. Tripartita se tak stává řízeným formátem komunikace, nikoli skutečným pedagogickým nástrojem.
Zásadní je, že v takto nastaveném čase se problémy neřeší. Na jejich identifikaci, rozbor i návrh řešení není prostor. Citlivá témata se zjemňují, odkládají, nebo se vůbec neotevírají. Vzniká iluze, že komunikace proběhla – ale bez skutečného dopadu. Škola tak může vykázat, že komunikuje s rodiči, aniž by se nutně řešily konkrétní potíže ve výuce či organizaci.
Tento model má ještě jeden, méně viditelný důsledek. Komunikace je individualizována a izolována. Každý rodič přichází zvlášť, mluví zvlášť a odchází zvlášť. Vzniká minimum prostoru pro sdílení mezi rodiči jedné třídy. To není náhoda. Kolektivní komunikace by totiž mohla vést ke srovnávání zkušeností, k pojmenování systémových problémů jako např. nespokojenost s učebnicemi, s nekoordinovanou výukou, s nejasným vedením školy nebo s rozdílnými požadavky jednotlivých učitelů. Pokud by se tyto zkušenosti začaly sdílet, stížnosti by se neúnosně rozmnožily a získaly systémový charakter. Individualizovaná tripartita tomu efektivně předchází. Každý problém zůstává izolovaný, každý rodič má pocit, že řeší situaci sám.
Tripartita vychází z předpokladu, že žák je schopen reflektovat své učení a že tato reflexe je klíčem k jeho rozvoji. Tento předpoklad má své opodstatnění, ale není univerzální. Zvláště u mladších dětí je schopnost sebereflexe omezená a potřebuje každodenní vedení, ne 15ti minutovou reflexi. Pokud se takto koncipovaná reflexe postaví nad diagnostiku, která vyžaduje podklady a čas na rozbor, vzniká situace, kdy formální proces nahrazuje obsah. Mluví se o učení, ale méně se řeší, co se skutečně zvládlo probrat, co je třeba procvičit, co dělá problémy, a proč.
Tripartita tak ukazuje obecnější problém současného školství: převahu formy nad obsahem. Komunikace existuje, ale není s to být přinést řešení. Případně probíhá intenzivně ve Whatsappových skupinách, kde se někteří rodiče domluví, na kterého učitele, který jejich děti příliš zatěžuje, pošlou stížnost. Pak už je jedno, zda reflexe existuje; učitel se nemá o co opřít, neexistuje standard výuky, standard vzdělání, není jasná norma. Setkání proběhnou, ale nevedou k porozumění.
