Článek
Tak nám to hezky začalo.
Děti mají rozvrhy, učebnice a mohou zase spustit taxametr odsezených hodin ve školních lavicích. V červnu bude na budíku natočeno deset měsíců, dostanou s velkou slávou vysvědčení a my rodičové si odškrtneme políčko „dělám všechno pro to, aby moje dítě v životě uspělo“.
8. září byl Mezinárodní den gramotnosti. Konečně svátek, který bychom mohli přejít s příjemným pocitem, že tohle už máme přece vyřešené. Posíláme děti do školy, ne? Slabikářem prošly, diktáty píšou, nějakou tu knížku do čtenářského deníku také sem tam vykážou…
Vzdělávání tedy zjevně probíhá!
Jenže docházka je záznam o přítomnosti. Ne potvrzení o porozumění.
A právě na Mezinárodní den gramotnosti vyšly výsledky PISA 2025, mezinárodního šetření, které u patnáctiletých zkoumá, jak umějí používat své znalosti a dovednosti - tedy nejen to, zda si pamatují probranou látku. A česká čísla nabízejí dost důvodů, proč si letos ten svátek neodškrtnout jako problém někoho jiného.
Písmena známe. A co dál?
Číst neznamená jen převést písmena na slova a dobrat se tečky. Čtenářská gramotnost v pojetí PISA zahrnuje porozumění textu, přemýšlení o něm, jeho posuzování a využití. Třeba k tomu, abychom se mohli sami rozhodovat.
Vezměme si obyčejnou nabídku. Přečtu, že je něco „zdarma“. Rozumím ale také podmínkám, za kterých to zdarma bude? Přečtu titulek o převratném objevu. Poznám, zda zbytek článku skutečně dokládá to, co titulek slibuje? Vidím graf. Všimnu si, koho porovnává a co vlastně měří?
To nejsou záludnosti vymyšlené pro potrápení školáků. Jsou to příklady situací, v nichž samotné rozpoznání slov a písmen prostě nestačí.
Podle české národní zprávy PISA 2025 nedosáhlo základní, tedy druhé úrovně čtenářských dovedností 27 procent českých patnáctiletých žáků. V roce 2022 jich bylo 21 procent. Více než čtvrtina je tedy pod stanovenou základní úrovní.
Ne, neznamená to, že čtvrtina českých dětí neumí číst. Základní úroveň zahrnuje například rozpoznání hlavní myšlenky přiměřeně dlouhého textu nebo vyhledání informací podle zadaných podmínek. Pod ní se ocitají žáci s různě rozvinutými dovednostmi, nikoli jedna jednolitá skupina „negramotných“.
To číslo nepotřebuje přikrášlit obligátní větou, že nám děti blbnou. Je dost závažné samo o sobě.
A mě na něm zajímá spíš otázka, kterou taková nálepka snadno zakryje: co jsme pro porozumění dětí psanému textu udělali my?
Nadprůměr jako uklidňující prostředek
Nabízím útěchu - čeští žáci jsou pořád nad průměrem OECD v matematice, čtení i přírodních vědách. Současně se ale jejich výsledky ve čtení a matematice oproti roku 2022 zhoršily. V přírodních vědách se statisticky významná změna neprokázala.
Vývoj čtenářských, matematických a přírodovědných dovedností patnáctiletých: průměr srovnatelné skupiny 23 zemí OECD.
Nehroutí se tedy všechno stejným způsobem. Jenže ani nadprůměr nám neříká všechno, co potřebujeme vědět.
Říká, jak jsme dopadli vůči ostatním. Ne zda jsme děti vybavili dostatečně.
Dětem, které zápasí s porozuměním textu, jejich potíže nevyřeší zpráva, že jinde jsou na tom ještě hůř. A nám by neměla sloužit jako povolení přestat se ptát, co se u nás se čtenářskými dovednostmi děje.
Školní docházka je důležitá - děti potřebují vzdělávání. Jenže nesmíme zaměnit absolvovaný proces za dosažený výsledek. Rozvrh je jen plán a probrané učivo je zpráva o tom, co se probíralo. Teprve to, co z toho dítě dokáže pochopit a použít, nám říká něco o tom, co se ve škole reálně naučilo.
Parní stroj s displejem
Bob Kartous položil v podtitulu své knihy No Future z roku 2019 otázku: „Vezeme děti na parním stroji do virtuální reality?“
Ta kniha je skvělá, jen varuji, že po jejím přečtení se vám lehko může stát, že budete na druhý den ráno přemýšlet, jestli dítko vrznout do školy je jediná varianta jeho vzdělávání. Ten obraz funícího parního kolosu se mi stále vrací. Ne kvůli tomu, že bychom měli ze škol vyhodit knihy a každému dítěti přidělit další obrazovku. Parní stroj nepřestane být parním strojem jen proto, že k němu připevníme displej.
Úkol může být digitální a pořád ověřovat pouze to, zda žák najde a opíše správný odstavec. Naopak nad obyčejným papírem se dá vést poctivá debata o tom, kdo něco tvrdí, čím to dokládá a co by jeho tvrzení mohlo vyvrátit.
Nemá smysl stavět proti sobě znalosti a přemýšlení. Podle čeho bychom mohli posuzovat odpověď, když bychom o tématu nic nevěděli, že? Ale stejně málo nám pomůže znalost, kterou umíme předvést jen ve známém zadání a podle naučeného postupu. Když výuku smrskneme na řízené sežvýkávání informačních celků a jejich následné vyvrhnutí na povel, nepomůže nám ani nejmodernější displej. To opravdu nemůže být celá pedagogická ambice pro 21. století.
Probírat láčkovce nebo starověké dynastie samo o sobě problém není. Problém je, když po nich zbude jen známka, nikoli porozumění nebo pochopení toho, proč se předkládanou látku vůbec je potřeba učit. A když rozdáváme čtyřky z výtvarky a trojky ze zpěvu, měla bych ještě pár otázek k tomu, co že to vlastně hodnotíme…
A pak je tu umělá inteligence. Dítě odevzdá hotový vymazlený text a všichni si mohou spokojeně odškrtnout: odevzdáno. Ale kdo při jeho vzniku přemýšlel - dítě, nebo nástroj?
Z výsledků PISA nelze udělat jednoduchý rozsudek, že za všechno mohou klouzající palce na displejích a ty internety. Pravidla pro technologie samozřejmě potřebujeme. Jen bychom neměli předčasně jásat a splést si jejich zákaz s vyřešeným problémem se vzděláváním. Odložený telefon za dítě neporozumí čtenému textu. A dříve či později ho zase vezme do ruky a co potom?
Škola je má vybavit právě pro tu chvíli.
Dobře čtu. Přesto sem nepatřím
Ve výsledcích PISA je ještě druhá věc, u které jsem se zastavila: pocit sounáležitosti ve škole. Anglické „belonging“. Zda mezi ostatní patřím, cítím se přijímaná, nebo jsem osamělá a připadám si jako někdo navíc. Nejde prostě o otázku, zda mě baví pondělní matematika nebo jestli mi vyhovuje nově vymalovaná školní jídelna.
České dívky dosáhly ve čtení průměrně o 30 bodů lepšího výsledku než chlapci. Přitom vykazují výrazně slabší pocit sounáležitosti se školou. Mezi zeměmi OECD patří jejich hodnota tohoto indexu k nejnižším.
Pocit sounáležitosti se školou u dívek a chlapců v PISA 2025. Země jsou seřazeny podle rozdílu mezi chlapci a dívkami
Tohle není soutěž o to, kdo to má horší. U chlapců nesmíme přehlédnout jejich slabší čtenářské výsledky. U dívek si zase jejich lepší výkon nesmíme vyložit jako potvrzení, že je všechno v pořádku.
„Vždyť má dobré známky.“
Jak uklidňující věta. A jak málo toho někdy může říkat.
I samotná zpráva OECD upozorňuje, že odcizení od školy může zůstávat skryté u žáků s průměrným či vysokým výkonem. Dítě může plnit požadavky, odevzdávat práci a přesto se ve škole cítit jako kůl v plotě.
Z genderového rozdílu ovšem nevyčteme, proč vznikl. Graf nerozdělí odpovědnost mezi školu, vztahy s vrstevníky a zkušenosti mimo ni. A průměrné výsledky nejsou životopisem každé dívky a každého chlapce.
Dovolují nám ale zpochybnit další pohodlnou jistotu: že kdo ve škole dobře funguje, tomu škola také dobře slouží. Jenže vynikající vysvědčení popisuje, jak dítě plní školní požadavky. Není kompletní zprávou o tom, jak škola naplňuje potřeby dítěte a jestli se tam cítí dobře.
„Nerozumím“ není porucha provozu
Gramotnost se neodmyslitelně potkává s tím, jak se dítě ve škole cítí. Chceme-li vychovávat lidi, kteří se umějí zeptat, požádat o vysvětlení a zpochybnit nepodložené tvrzení, musíme jim dát příležitost to ve škole bezpečně dělat. Ne pouze správně odpovídat na povel. Také říct: nerozumím. Z čeho to plyne? Jak jste k tomu došli? Nemůže to být jinak?
Nejde o to, aby se učitel musel před každou větou obhajovat, ani o školu, ve které děti nemusí nic náročného zvládnout. Jde o rozdíl mezi nárokem na přemýšlení a nárokem na poslušné papouškování odpovědi.
Já od školy nechci, aby dítě nikdy nezažilo obtíž. Chci, aby v obtíži mělo podporu. A aby přiznání, že něco nechápe, bylo začátkem práce, ne důvodem ke ztrapnění.
Stejně tak nechci po učitelích, aby sami opravili celý svět. Potřebují čas na zpětnou vazbu, dostupnou odbornou pomoc a možnost věnovat pozornost i dítěti, které se nehlásí nebo na sebe naopak nemístně upozorňuje. Tohle nelze vyřešit dalším formulářem, ve kterém vykážeme individuální přístup.
Řešením není ani prosté přehození práce na rodiče. Dítě, které doma pomoc nedostane, ji potřebuje ve škole o to víc. Neměli bychom jeho šance podmínit tím, zda se večer najde někdo, kdo s ním celé vyučování zopakuje.
S čím je posíláme do světa?
Naše děti jednou nebudou číst kvůli známce z češtiny. Budou číst pracovní nabídku, pokyny k léku, nájemní či úvěrovou smlouvu nebo zprávu, kterou jim někdo poslal s dovětkem „tohle musíš vidět“. A budou nutně potřebovat rozumět tomu, co čtou. Ne jen spoléhat na výklad někoho jiného.
Gramotnost není školní trofej. Je to možnost přečíst si něco a nepřevzít to automaticky za své. Všimnout si chybějícího důkazu. Domáhat se srozumitelného vysvětlení. Připustit, že první dojem byl chybný. Rozhodovat se s větším porozuměním a menší závislostí na tom, kdo nám právě nabízí hotovou odpověď. A to je v dnešní turbulentní době podmínka pro přežití.
Povinná školní docházka říká, kam mají děti každé ráno přijít.
Odpovědnost nás dospělých začíná otázkou, s čím je odtamtud posíláme do světa.
__________________________________________________
Díky, že mě čtete a sledujete - celou mou tvorbu najdete ZDE.
__________________________________________________
