Článek
Do šetření bylo zapojeno 81 zemí po celém světě, a jak si vede Česká republika? Překvapivě dobře. Proč překvapivě?
Za poslední měsíc měla veřejnost možnost slyšet a číst různé kritické názory na české školství typu: Kvalitní učitelé nejsou a do školství se nehrnou díky nízkým platům; školy používají zastaralé metody výuky apod. Série kritiky končí většinou názorem, že bychom se měli inspirovat ve Finsku, má to ale háček, tolik protežované a za vzor dávané Finsko si ve výsledcích PISA stojí hůře nebo srovnatelně než Česká republika - např. v matematické gramotnosti o tři body.
Česká republika se s průměrným výsledkem 487 bodů v matematické gramotnosti zařadila mezi země s nadprůměrným výsledkem, statisticky lepší jsou z evropských zemí jenom Švýcaři a Estonci. Finové se v meziročním srovnání propadli po Němcích nejvíce ze všech zemí Evropy… Můžeme konstatovat, že námi vynakládané peníze (ve srovnání s jinými zeměmi máme podíl výdajů do školství na HDP nižší) jsou dobře zúročené… Pokud by platily argumenty některých ředitelů škol a laické veřejnosti, že se kvalitní učitele nedaří do škol dostat, nabízí se otázka, zda to vůbec potřebujeme, když i s průměrnými dosahujeme nadprůměrných výsledků…
Určité nedostatky českého školství však zpráva ukazuje. V České republice totiž existují relativně velké rozdíly mezi školami, pokud jde o skladbu jejich žáků a jejich úspěšnost ve sledovaných oblastech, a naopak menší rozdíly uvnitř těchto škol - máme zkrátka školy, kde většina žáků dosahuje nízké úrovně ve sledovaných oblastech, a pak máme školy, kde je tomu přesně naopak, v ostatních zemích Evropy není tento rozdíl tak velký jako u nás. Zpráva uvádí:
Úspěch žáka se odvíjí od toho, jakou školu navštěvuje, a protože za volbu školy zodpovídají především rodiče, není překvapivé, že žáci z lépe situovaných rodin mají obecně vyšší šanci navštěvovat školu, v níž většina spolužáků bude pocházet z podobně lépe situovaného prostředí. Naopak žáci pocházející z rodin, kde je vzdělání přikládána nižší váha, budou s vyšší pravděpodobností navštěvovat školu, v níž se ve vyšší míře nachází žáci méně úspěšní či méně motivovaní. Vyspělé vzdělávací systémy usilují o to, aby všichni žáci měli srovnatelné vzdělávací příležitosti a aby školy dokázaly kompenzovat nerovnosti způsobené rozličným socioekonomickým zázemím žáků. Žáci by měli mít stejné šance rozvíjet svůj potenciál bez ohledu na to, jakou školu navštěvují, a je tedy žádoucí, aby se školy v jednotlivých vzdělávacích systémech kvalitativně méně lišily mezi sebou navzájem a zároveň aby skladba žáků uvnitř škol byla co nejširší.
V České republice se téměř polovina (48,5 %) žáků ze znevýhodněného prostředí nachází pod druhou základní dovednostní úrovní (testy PISA sledují úrovní celkem 6). Mezi žáky ze socioekonomicky zvýhodněného prostředí je to 9 % (rozdíl 40 procentních bodů je v mezinárodním srovnání nadprůměrný.
Že je mezi českými školami velký rozdíl se dlouhodobě ví. Někde segregují celé třídy (o čemž psal na Seznam Médiu Robert Čapek), někde celé školy… Určitou legální segregací je i existence víceletých gymnázií, které odčerpávají děti se studijními předpoklady z běžných základních škol. Je to skutečně nutné? Není na čase tato víceletá gymnázia zrušit? Výsledky PISA ukazují nadprůměrné výsledky těchto škol, nepodpořilo by naopak ponechání těchto dětí na běžných základních školách celý systém?
Dále zaostáváme v tzv. indexu sounáležitosti se školou. Ve srovnání s průměrem zemí OECD čeští žáci častěji souhlasili s výrokem ve škole se cítím osamělý/osamělá (21 % žáků), ve škole si připadám jako outsider. S výrokem ve škole si snadno nacházím kamarády nesouhlasí třetina českých žáků.
Z těchto dat skutečně až mrazí. Doporučení je jednoduché, pojďme zavést plošně třídnické hodiny do škol, hodiny, kde bude mít třída čas sama na sebe, na vztahy, na budování bezpečného prostředí; učme pedagogy nenásilné komunikaci; zaveďme supervizi do škol a hlavně se řiďme pravidlem, co ruší má přednost, odhalujme a nepřehlížejme šikanu. Ostatně MŠMT v závěru zprávy doporučuje v zásadě to samé:
Věnovat dostatečnou pozornost duševní pohodě žáků, např. prostřednictvím zapojování do preventivních programů pro žáky. Vytvářet ve škole podmínky pro tzv. nespecifickou prevenci zaměřenou na vytváření pozitivních vztahů ve škole.
Zdroje:
