Článek
Dokument se věnuje výrazně méně literární složce než složce jazykové a komunikačněslohové. U těch je uvedeno, které vývojové trendy se považují za inspirativní (konstruktivismus), pro literaturu zde však není uvedeno žádné teoretické či metodologické východisko.
Literární část vzdělávacího oboru nemá být upozaděna; tato část prochází změnou paradigmatu, opouštíme upřednostňování literární teorie a literární historie a zaměřujeme se ve větší míře na čtenářský prožitek, interpretaci textů a jejich sdílení. V literární vědě vycházíme z prací autorů uvedených výše, tedy např. z prací Ondřeje Hausenblase, Václava Nezkusila, Ondřeje Hníka, Jaroslava Valy, Václava Jindráčka, Josefa Soukala.
Co tato odpověď znamená? Tito autoři nepředstavují zcela jednotnou školu, ale tvoří poměrně konzistentní proud současné české didaktiky literární výchovy. Mezi jednotlivými autory existují rozdíly, přesto lze identifikovat několik společných východisek, která se následně promítají i do revize RVP.
1. Literatura jako prostředek rozvoje čtenáře
Společným znakem prací Ondřeje Hausenblase, Ondřeje Hníka, Václava Nezkusila, Jaroslava Valy, Václava Jindráčka i Josefa Soukala je přesun důrazu od literárněhistorických znalostí k rozvoji čtenářské zkušenosti. V tradiční výuce byla hlavní otázka: Co žák ví o literatuře? Přístup RVP se ptá: Co žák s textem dokáže dělat? Literární dílo není primárně objektem výkladu, ale prostředkem rozvoje interpretace, porozumění, argumentace a čtenářské zkušenosti.
2. Posun od transmisivní výuky ke konstruktivnímu pojetí
Významnou inspirací je konstruktivistická pedagogika. Učitel není chápán jako ten, kdo předává „správný výklad“, ale jako organizátor interpretace. Typický postup je samostatné čtení, formulace vlastních hypotéz, diskuse, společná interpretace, argumentace textem. Znalost autora nebo literární epochy ustupuje do pozadí.
3. Reader-response criticism
Velký vliv měl zejména angloamerický směr označovaný jako reader-response criticism. Význam textu nevzniká pouze v textu samotném. Vzniká při setkání textu, čtenáře, situace. Proto se klade důraz na čtenářský prožitek, interpretaci, osobní zkušenost.
4. Otevřená interpretace
Jedním z charakteristických rysů tohoto směru je odmítnutí jediné správné interpretace. Interpretace musí být argumentovaná, nikoli však jediná. To je patrné zejména u Ondřeje Hausenblase a Ondřeje Hníka.
5. Rozvoj kompetencí
Literární výchova není chápána jako samostatný cíl. Má rozvíjet například komunikační kompetenci, kritické myšlení, kulturní gramotnost, občanské postoje, schopnost argumentace. Literatura se tak stává prostředkem rozvoje širších vzdělávacích cílů.
6. Integrace s čtenářskou gramotností
To je možná nejvýznamnější změna. Dříve existovalo poměrně jasné rozlišení jazyk, sloh, literatura. Didaktika prosazovaná RVP je propojuje prostřednictvím čtenářské gramotnosti. Literární text je jedním z typů textů, na kterém se rozvíjí porozumění, interpretace, práce s informací.
7. Společný model
Literární text, zážitek z čtení, sdílení interpretace formou diskuse, argumentace, ve výsledku získání kompetence.
To je hlavní paradigma současné české didaktiky literární výchovy, která je v RVP ZV zastoupená minimalisticky.
8. Kurikulární teorie
Ve srovnání s tradiční výukou je menší důraz kladen na chronologické dějiny literatury, literární směry jako systematický celek, rozsáhlé memorování autorů a děl, detailní literární teorii, kanonické znalosti jako samostatný cíl. Neznamená to, že tyto oblasti autoři odmítají, ale většinou je považují za prostředek, nikoli za hlavní cíl literárního vzdělávání.
Z hlediska kurikulární teorie představuje tento přístup posun od knowledge-oriented curriculumke competence-oriented curriculum. Literární text již není především nositelem kulturního kánonu, ale prostředkem rozvoje interpretačních, komunikačních a čtenářských kompetencí.
Tento přístup má nesporné přednosti – podporuje aktivní čtenářství, argumentaci, práci s významem textu a hlubší zapojení žáků, pokud chtějí spolupracovat. Současně však otevírá otázku rovnováhy mezi rozvojem kompetencí a systematickým budováním literárněhistorických a kulturních znalostí. Právě tato otázka je dnes jedním z hlavních témat mezinárodní kurikulární debaty.
V řadě zemí (např. Anglie nebo některé spolkové země Německa) se v posledních letech prosazuje snaha oba přístupy propojit: zachovat interpretačně orientovanou práci s textem, ale zároveň neopouštět explicitně strukturované znalosti o literatuře, autorech, kulturních souvislostech a literárním kánonu jako důležité součásti všeobecného vzdělání.
Zdroj:
https://revize.rvp.cz/files/01-jajk-odpovedi.pdf
