Článek
Z textu je patrné, že je preferován konstruktivistický model výuky jazyka. Jakým způsobem je plánováno představit tento model učitelům?
Ve výuce by měl být prosazován model poznávání v expresivním pojetí LV: četba – tvorba – znalost. Předpokládáme, že doporučení pro výukovou praxi budeme řešit v přípravě modelového školního vzdělávacího programu.
Modelový školní vzdělávací progam popis konstruktivistického modelu výuky neobsahuje. Doplňuji, o co jde.
Citovaný text odkazuje na poměrně specifický didaktický směr, který se v české didaktice literární výchovy rozvíjí především od 90. let a je spojen zejména s pracemi Ondřeje Hausenblase, Ondřeje Hníka, Jaroslava Valy a dalších autorů. Jeho základem je přesvědčení, že poznání literatury nevzniká primárně výkladem učitele ani osvojováním literárněvědných poznatků, ale aktivní čtenářskou zkušeností žáka.
Konstruktivistický model výuky
Pokud text uvádí, že je preferován konstruktivistický model výuky jazyka, znamená to, že vychází z obecného konstruktivistického předpokladu, kdy si žák význam textu aktivně konstruuje, učitel není hlavním nositelem hotových poznatků, učení probíhá prostřednictvím vlastní činnosti, interpretace a reflexe.
Ve výuce literatury se tento přístup projevuje tím, že se omezuje tradiční výklad o autorech, literárních směrech či pojmech a větší důraz se klade na práci se samotným textem a na čtenářovu interpretaci.
Expresivní pojetí literární výchovy
Schéma: četba – tvorba – znalost odkazuje na tzv. expresivní pojetí literární výchovy.
Jeho logika je opačná než u tradiční výuky.
Tradiční (strukturální) model:
1/ znalosti,
2/ rozbor textu,
3/ aplikace.
Nejprve se vysvětlují pojmy, autor, literární směr, poté se text analyzuje.
Expresivní model:
1/ četba,
2/ vlastní interpretace nebo tvůrčí činnost,
3/ zobecnění a znalosti.
Nejdříve žák text prožije, interpretuje, případně tvoří (například dopíše příběh, změní perspektivu vypravěče, napíše vlastní text), a teprve poté se systematizují literární pojmy a poznatky.
Proto se hovoří o posloupnosti: četba → tvorba → znalost. Znalost není výchozím bodem, ale výsledkem čtenářské zkušenosti.
Tento model je výrazně ovlivněn angloamerickou teorií reader-response criticism a německou recepční estetikou. Význam textu nevzniká pouze v samotném textu ani není jednoduše předán učitelem, ale rodí se při setkání textu a čtenáře.
Jaký problém může nastat? Z hlediska kurikulární teorie vzniká otázka, jak bude tento model učitelům představen a na základě čeho je preferován?
Pokud kurikulární dokument pouze konstatuje, že má být prosazováno expresivní pojetí literární výchovy, měl by současně vysvětlit:
- proč je tento přístup preferován před jinými didaktickými modely,
- jaké empirické nebo teoretické argumenty jej podporují,
- zda jde o závazné metodické doporučení, nebo pouze o jednu z možných didaktických cest,
- jaký prostor zůstává pro jiné přístupy (např. strukturální analýzu textu, historicko-literární výklad nebo hermeneutické pojetí).
To je důležitá otázka, protože didaktická metoda není hodnotově neutrální. Volba modelu „četba – tvorba – znalost“ současně předpokládá určitou teorii učení, určitou teorii literatury i určité pojetí cílů literární výchovy.
Z hlediska filozofie kurikula
Lze tuto situaci popsat jako posun mezi dvěma paradigmaty:
poznání → interpretace (tradiční model): cílem je osvojit si literární poznání a na jeho základě interpretovat text (aplikovat poznatky);
interpretace → poznání (expresivní model): cílem je nejprve vytvořit čtenářskou zkušenost, z níž se následně odvozují obecnější literární poznatky (na základě zážitku).
Nejde tedy pouze o změnu metod výuky, ale o změnu předpokladů, jak vzniká poznání ve výuce literatury. Proto by měl být takový posun v kurikulárním dokumentu explicitně zdůvodněn, pokud má představovat doporučený nebo preferovaný model výuky.
Zdroj:
https://revize.rvp.cz/files/01-jajk-odpovedi.pdf
