Článek
Navrhuje novou úroveň řízení obecního školství, která má prostřednictvím společenství obcí převzít část zřizovatelských, ekonomických, personálních a pedagogicko-koordinačních funkcí. Z historického hlediska se tím české školství v určitém smyslu vrací k otázce, kterou řešilo již před zrušením okresních školských úřadů: kdo má odborně spravovat školy na území větším než jedna obec, ale menším než kraj?
Rozdíl je zásadní. Dřívější školské úřady představovaly územní článek státní školské správy. Nový model počítá s profesionalizovanou správou vykonávanou prostřednictvím meziobecní spolupráce. Třetí možností je důsledná centralizace, při níž by stát převzal odpovědnost nejen za financování a pravidla, ale také za organizaci školské sítě a společný vzdělávací obsah.
Základní teze této analýzy: Dokument správně identifikuje důsledky roztříštěné správy škol, ale řeší je vytvořením další organizační struktury. Přitom nezkoumá dostatečně dvě alternativy: obnovení profesionálního územního článku státní správy a důsledné sjednocení ekonomické správy i základního vzdělávacího obsahu.
1. Co přesně MŠMT navrhuje
Dokument Model kvalitní místní školské správy, datovaný říjnem 2026, připravila pracovní skupina MŠMT za účasti Ministerstva vnitra, Partnerství pro vzdělávání 2030+, Asociace ředitelů ZŠ, Eduzměny a dalších organizací.
Výchozí diagnóza je přesvědčivá: přes 90 % obecních zřizovatelů zřizuje pouze jednu základní školu a více než 40 % těchto obcí má méně než tisíc obyvatel. Takto malé obce zpravidla nemohou samostatně zaměstnávat odborníky na školskou ekonomiku, pedagogický rozvoj, personální řízení a strategické plánování.
MŠMT proto navrhuje propojení několika organizačních změn:
1. Obce se sdruží do společenství obcí, ideálně v rámci správního obvodu obce s rozšířenou působností (ORP).
2. Vznikne profesionální tým Místní školské správy, který bude koordinovat pedagogický rozvoj, řízení ředitelů a nepedagogické služby.
3. Zřizovatelství škol se bude postupně převádět z jednotlivých obcí na společenství obcí.
4. Samostatná ředitelství se budou spojovat do větších organizací, přednostně ve formě školských právnických osob, při zachování jednotlivých míst výuky.
5. Střední článek podpory MŠMT bude zavádění modelu metodicky podporovat.
Nejde tedy pouze o dobrovolné sdílení administrativy; dokument popisuje postupnou transformaci zřizovatelské struktury a pedagogického řízení. Zvlášť důležitá je představa optimálního ředitelství s nejméně 500 dětmi a žáky. MŠMT přitom výslovně rozlišuje mezi počtem ředitelství a počtem míst, kde se skutečně vyučuje.
V novém uspořádání by dosavadní ředitelé menších škol mohli působit jako vedoucí organizačních jednotek. Ztratili by postavení samostatných statutárních orgánů, ale nadále by vykonávali pedagogické vedení na svém pracovišti. To znamená, že model usiluje současně o ekonomickou centralizaci a zachování lokální pedagogické přítomnosti.
2. Souvislost s Prioritami pro oblast vzdělávání 2026–2029+
Nový model místní školské správy je nutné číst společně s dokumentem Priority pro oblast vzdělávání na roky 2026–2029+, zejména s jeho první prioritou zaměřenou na řízení vzdělávacího systému a druhou přílohou, v níž model teoreticky zdůvodňuje sociolog Arnošt Veselý.
Priority předpokládají profesionalizaci zřizovatelů, posílení pedagogického vedení, větší školská ředitelství, lepší práci s daty a odpovědnost za výsledky. Model místní školské správy převádí tyto obecné záměry do konkrétní organizační struktury.
Nejde tedy o izolovaný návrh, nýbrž o jeden z praktických nástrojů širší změny řízení školství.
Priority 2026 – 2029+
Z dokumentu vyplývá, že stát chce výrazně posílit schopnost místních aktérů ovlivňovat fungování škol. Zároveň však nechce zcela opustit decentralizovaný model zřizování. Právě tato kombinace je problematická.
Decentralizace, kterou má napravit nová centralizace, ale jen napůl
Ministerstvo konstatuje, že současní zřizovatelé jsou příliš malí na profesionální správu škol. Zároveň ale odmítá jako základní řešení zestátnění školství nebo slučování obcí. Namísto toho navrhuje vytvářet větší celky prostřednictvím společenství obcí.
Opomeneme-li transformační náklady (časové, finanční, vztahové…), které by odebrání zřizovatelské kompetence ke školství obcím a její „zestátnění“ a převedení buď na nové „školské úřady“. (str. 50 Priorit pro oblast vzdělávání na roky 2026-2029+)
Na straně 6 dokument Model kvalitní místní školské správy výslovně uvádí, že pokud nechceme slučovat obce ani zestátňovat školství, nabízí se správa škol prostřednictvím dostatečně velkých svazků obcí.
Nechceme-li jít cestou slučování obcí, nebo zestátňování školství, nabízí se po vzoru států s obdobnou fragmentací, tradicí samosprávy a současně obdobnou historií veřejné správy – francouzské EPCI či rakouské Gemeindeverband – cesta správy škol prostřednictvím dostatečně velkých svazků obcí, skrze které obce současně spravují i další se školstvím synergické veřejné služby.
Tím dokument vylučuje úplnou státní centralizace jako východisko, nikoli však na základě předloženého ekonomického nebo pedagogického srovnání. Neboť např. zmíněný rakouský model funguje, ale právě díky ekonomické a kurikulární centralizaci, a to včetně u nás zrušených školských úřadů.
Dokument nedokládá, že správa prostřednictvím společenství obcí bude levnější nebo účinnější než profesionální státní územní správa. Také neporovnává celkové náklady nového modelu s variantou, v níž by stát jednotně zajišťoval ekonomické služby a závazné kurikulum. Vytváří nové úrovně řízení, přičemž se zcela rozplývá dosavadní postavení ředitele školy.
V podstatě se tedy hledá způsob, jak odstranit nevýhody decentralizace, aniž by se přehodnotila sama decentralizace. Asi by bylo nejlepší začít popisem příčin problémů, abychom měli analýzu výchozí situace, resp. popis toho, že výchozí situaci všichni zúčastnění chápou stejně, a na sjednocených předpokladem navrhovat řešení.
Druhý problém: Co přesně má nový management řídit?
Priority 2026–2029+ zdůrazňují vzdělávací výsledky. To je významný posun oproti Strategii 2030+. Obsahují například cíle pro matematickou a čtenářskou gramotnost a předpokládají také rozhodnutí o vyhodnocování výsledků podle RVP, včetně pilotáže testování v uzlových bodech. Model místní školské správy však tyto výsledky dále převádí do jazyka pedagogického leadershipu, profesních učících se komunit, mentoringu, formativních rozhovorů a autoevaluace, a neřeší podstatu.
V kapitole o metodicích vzdělávání se například předpokládá, že budou podporovat implementaci revidovaného kurikula, vést profesní komunity a nabízet didaktické materiály. To všechno může být užitečné. Zásadní otázka však zůstává nevyřešena: jak lze odpovědně řídit výsledky vzdělávání, jestliže společný závazný obsah a jeho minimální úroveň nejsou dostatečně konkrétně vymezeny?
Metodik může pomoci učiteli vyučovat lépe, ředitel může důsledněji sledovat kvalitu výuky a být znalcem místního prostředí. Společenství obcí může mít schopnost porovnávat školy a vést je tím k zlepšení. Bez dostatečně určitých společných standardů však zůstává omezená možnost posoudit, zda žáci různých škol získali srovnatelné vzdělání. Hrozí proto, že nový systém bude důsledněji řídit procesy, aniž by měl stejně přesně vymezen jejich požadovaný vzdělávací výsledek.
3. Srovnání s původními školskými úřady (1990–2000)
Z historického hlediska je návrh pozoruhodný. Česká republika totiž již profesionální územní školskou správu měla. Školské úřady vznikly na základě zákona č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství. Působily na okresní úrovni a vykonávaly řadu úkolů v oblasti financování, správy, metodické podpory a koordinace škol. K 31. prosinci 2000 byly zrušeny. Od 1. ledna 2001 převzaly jejich kompetence zejména okresní a krajské úřady. Následně, od roku 2003, zanikly i okresní úřady a jejich působnost se rozdělila mezi obce s rozšířenou působností, kraje a další orgány. Z hlediska historické přesnosti je nutné zdůraznit, že školské úřady z devadesátých let nebyly totéž co školské odbory okresních národních výborů před rokem 1989. A také nebyly univerzálními zaměstnavateli všech učitelů či jednotnými provozovateli všech škol. Představovaly však odbornou územní správní strukturu, která byla součástí státu.
Kritérium
Školské úřady 1990–2000 / Model MŠMT 2026
Podobnost: znovuvytvoření odborného mezičlánku
Podstata obou modelů je podobná. Školy potřebují instituci, která má dostatečné odborné a personální kapacity pro územní koordinaci a podporu.
Původní školské úřady tuto roli zajišťovaly jako součást státní správy. Nový model ji chce zajistit prostřednictvím samosprávného sdružování obcí.
Významný je i historický údaj připomínaný v analýze EDUin z roku 2021: jeden školský úřad měl před rokem 2000 na starosti v průměru přibližně 162 škol a školských zařízení.
To ukazuje, že profesionální územní školská správa není v českých podmínkách nevyzkoušenou představou.
Rozdíl: odborná autorita versus meziobecní vyjednávání
Původní školský úřad měl postavení státního orgánu a kompetence stanovené zákonem. Nová místní školská správa bude působit v rámci společenství obcí, jehož orgány tvoří zástupci členských obcí.
Podle návrhu má být ředitel místní školské správy jmenován shromážděním starostů na funkční období. Jeho oprávnění budou vymezena právními předpisy a stanovami společenství.
To má výhody i nevýhody.
Výhodou je vazba na místní podmínky, dopravní dostupnost, demografii a další obecní služby. Nevýhodou může být komplikovanější rozhodování, střety zájmů jednotlivých obcí a politický tlak na personální či investiční rozhodnutí.
Jestliže se například dvě obce neshodnou na umístění školy, rozdělení nákladů nebo obsazení vedení, bude rozhodování záviset na pravidlech a politických vztazích uvnitř společenství.
Nový model tak sice vytváří odborný aparát, ale jeho nezávislost nebude automatická. Bude záležet na konkrétní právní úpravě, stanovách a personálním obsazení.
Historický paradox
V roce 2000 stát rušil specializované školské úřady v rámci reformy veřejné správy. O šestadvacet let později ministerstvo znovu navrhuje odborný územní aparát, který má zajišťovat některé obdobné funkce.
Nelze jednoduše tvrdit, že se obnovují stejné úřady. Jejich právní postavení, územní měřítko a odpovědnost jsou odlišné.
Funkční podobnost je však zřejmá: české školství znovu potřebuje odbornou správu mezi ministerstvem a jednotlivými školami.
Otázkou zůstává, proč má tato struktura vznikat prostřednictvím nové meziobecní organizace, místo aby byla vytvořena jako jednotný profesionální územní článek státu.
4. Třetí alternativa: úplná centralizace školství
Pro objektivní posouzení ministerského návrhu je vhodné porovnat jej s důsledně centralizovaným modelem. Ten ovšem není v předloženém dokumentu rozpracován. Následující varianta je proto analytickým návrhem alternativního uspořádání, nikoli popisem existujícího českého systému.
Úplná centralizace by znamenala, že stát odpovídá za základní organizaci, financování, personální pravidla, vzdělávací obsah a kontrolu výsledků veřejného školství. Školy by přitom nemusely být řízeny přímo z Prahy. Centralizovaný systém může mít regionální a místní pracoviště, která vykonávají státní politiku podle jednotných pravidel.
Zásadní je rozdíl mezi centralizací odpovědnosti a pravidel a centralizací každodenního rozhodování. Stát může jednotně určit osnovy, standardy a ekonomické postupy, aniž by ministerstvo rozhodovalo o rozvrhu každé školy.
Tři možné organizační modely
4.1 Ekonomická centralizace
V důsledně centralizovaném modelu by stát mohl vytvořit jednotný systém účetnictví, mezd, personální evidence, správy dokumentů, nákupů, právní podpory a informačních technologií. Místo toho, aby každé společenství obcí budovalo vlastní odborný tým a samostatné administrativní postupy, vznikla by celostátní sdílená infrastruktura s regionálními pracovišti. Takový systém by mohl přinést výrazné úspory z rozsahu. Umožnil by jednotné informační systémy, společné smlouvy, standardizované procesy a vyšší specializaci pracovníků.
Současně by ovšem představoval riziko rozsáhlé byrokracie, příliš vzdáleného rozhodování a velkých investičních nákladů na přechod. Úspora by nebyla automatická. Závisela by na kvalitě informačních systémů, organizaci práce a schopnosti státu udržet provozní disciplínu. Podstatné je, že ministerský dokument neobsahuje srovnání nákladů těchto alternativ.
4.2 Centralizace vzdělávacího obsahu
Ještě důležitější by mohla být centralizace kurikulární.
Stát by mohl jednotně stanovit závazné učební osnovy jednotlivých předmětů, posloupnost učiva, požadované znalosti a dovednosti, minimální vzdělávací standardy a pravidelné ověřování jejich dosažení. Na tomto základě by bylo možné vytvářet celostátně použitelné učebnice, pracovní sešity, metodiky, digitální zdroje a evaluační nástroje. Dnešní systém přenáší značnou část rozhodování o konkrétním učivu na jednotlivé školy. Nový model místní školské správy tento princip zachovává: metodici mají podporovat implementaci revidovaného kurikula a práci školních týmů, nikoli vytvářet jednotný závazný obsah vzdělávání.
Zde vzniká rozpor. Stát považuje za neefektivní, aby si každá škola samostatně organizovala účetnictví, ale za žádoucí považuje, aby každá škola samostatně rozpracovávala obsah vzdělávání. Přitom právě společné kurikulum by mohlo mít zásadní význam pro rovnost vzdělávacích příležitostí. Pokud žáci různých škol mají dosahovat srovnatelných výsledků, musí být alespoň společné minimum těchto výsledků určeno dostatečně konkrétně. Jednotné osnovy by nemusely znamenat jednotnou metodiku výuky. Učitel by si zachoval prostor pro vysvětlování, procvičování, volbu příkladů, tempo výuky i rozšiřující obsah. Stát by však garantoval společný základ. Takové uspořádání by mohlo odstranit značnou část duplicitní kurikulární práce a umožnilo by mnohem přesnější evaluaci výsledků.
4.3 Personální centralizace
Úplná centralizace by rovněž umožnila jednotnější pravidla výběru, vzdělávání, hodnocení a profesního rozvoje ředitelů. Dnes mohou být podmínky personálního řízení výrazně ovlivněny kapacitou a přístupem konkrétního zřizovatele. Nový model má tuto slabinu omezit prostřednictvím profesionálních místních týmů.
Celostátní systém by však mohl vytvořit jednotnou kariérní strukturu pedagogického vedení, odborné požadavky na ředitele a transparentní pravidla jejich hodnocení. To ovšem neznamená, že by stát musel centrálně rozhodovat o každém personálním kroku. Regionální orgány by mohly vykonávat personální kompetence v rámci jednotných pravidel. Základní výhodou by byla srovnatelnost. Základním rizikem ztráta flexibility a oslabení místní odpovědnosti.
5. Srovnání tří modelů
Následující tabulka porovnává historický systém, ministerský návrh a hypotetickou centralizovanou alternativu. Hodnocení výhod a rizik je analytické; nejde o výsledky empirického porovnání nákladů či dopadů.
Důležitá je ještě jedna okolnost: úplná centralizace ekonomiky a centralizace vzdělávacího obsahu nemusí být zavedeny společně. Je možné zachovat obecní zřizovatele a současně zavést závazné státní osnovy. Stejně tak lze centralizovat účetnictví a mzdy, aniž by stát převzal vlastnictví školních budov. Ve skutečnosti tedy nejde pouze o výběr jednoho ze tří hotových modelů. Jde o rozhodnutí, které kompetence mají být vykonávány centrálně, které regionálně a které přímo ve škole.
6. Ekonomická slabina ministerského návrhu: Jsou úspory skutečné?
Za nejproblematičtější část dokumentu považuji jeho finanční konstrukci.
MŠMT předpokládá, že nové odborné týmy budou financovány zejména z úspor při sdílení nepedagogických služeb, z optimalizace ředitelství a z bonusu pro svazkové školy v rozpočtovém určení daní.
Dokument navrhuje tyto cílové personální kapacity:
Pozice - Doporučený počet
Ředitel místní školské správy - 1 úvazek
Vedoucí pedagogického rozvoje - 1 úvazek / 1 500 žáků
Metodik vzdělávání - 1 úvazek / 1 000 žáků
Manažer nepedagogických služeb - 1 úvazek
U všech pozic se počítá s relativně vysokým platovým ohodnocením. Již pro zahájení modelu se předpokládají tři úvazky: ředitel, metodik a manažer nepedagogických služeb.
To samo o sobě není špatně. Profesionální správa něco stojí a odborně náročná práce má být odpovídajícím způsobem odměňována.
Problémem je nedostatečně doložená finanční bilance.
Modelový příklad pro mikroregion s 3 000 žáky
Při použití doporučených personálních poměrů by mohl vzniknout tým přibližně této velikosti:
1 Ředitel, 2 Vedoucí rozvoje, 3 Metodici, 1 Manažer, tj. celkem 7 úvazků ve vedení.
Orientační cílové obsazení
Jde pouze o ilustraci personálních poměrů uvedených v dokumentu, nikoli o skutečný rozpočet. Kromě těchto sedmi úvazků budou nadále existovat ředitelé integrovaných škol, vedoucí organizačních jednotek, provozní pracovníci a další zaměstnanci. Ekonomický přínos proto závisí na tom, kolik dosavadních činností a pracovních kapacit se skutečně podaří odstranit, nikoli jen přesunout.
Pozor na rozpočtový bonus
Na straně 18 dokument uvádí, že v roce 2026 činí bonus pro svazkové základní školy přibližně 7 200 Kč na žáka ročně. Při tisíci žácích by to odpovídalo přibližně 7,2 milionu Kč.
Z pohledu konkrétního společenství obcí jde o významný příjem. Z pohledu veřejných financí však bonus není automaticky úsporou.
Pokud stát nebo systém rozpočtového určení daní poskytne společenství obcí dodatečné prostředky, jedná se o finanční transfer. Ten může motivovat ke spolupráci, ale sám o sobě nesnižuje celkové náklady veřejného školství.
Je proto nutné rozlišit tři veličiny:
1/ skutečné úspory vzniklé odstraněním duplicitních činností;
2/ nové náklady na odbornou místní školskou správu;
3/ rozpočtové transfery, které novou strukturu financují.
Bez tohoto rozlišení může být nový model pro jednotlivé obce finančně atraktivní, aniž by byl pro veřejné rozpočty jako celek levnější.
Ministerský materiál uvádí potenciální zdroje financování, ale nepředkládá úplnou komparativní bilanci všech tří organizačních variant.
7. Pedagogická slabina: Kvalita vedení není totéž co kvalita vzdělání
Nový model klade mimořádný důraz na pedagogické vedení škol. Ředitel místní školské správy má koordinovat strategii, vést ředitele, sledovat autoevaluaci a podporovat jejich pedagogický leadership. Vedoucí pedagogického rozvoje má podporovat čtenářskou a matematickou gramotnost, snižování absencí nebo úspěšnost přechodu na střední školy. Metodici mají pracovat přímo s učiteli.
Kdo však nese zodpovědnost?
Je třeba rozlišovat mezi třemi úrovněmi:
Kvalita řízení / Jak jsou školy organizovány, vedeny a podporovány.
Kvalita výuky / Co učitel skutečně vysvětluje, procvičuje a ověřuje.
Výsledky vzdělávání / Jaké znalosti a dovednosti si žáci skutečně osvojili.
Mezi těmito úrovněmi existuje vztah, ale žádná z nich automaticky nezaručuje následující.
Profesionální vedení může vytvářet lepší podmínky pro výuku. Kvalitní výuka může zlepšovat výsledky. Aby však bylo možné výsledky porovnávat, musí být jasné, jaké konkrétní vzdělání mají žáci získat. Právě zde se ministerský návrh vyhýbá důležité alternativě: místo vytvoření společného obsahového základu posiluje aparát, který má koordinovat implementaci decentralizovaného kurikula. Přitom centralizace obsahu by mohla podstatně zjednodušit i práci samotných metodiků. Nemuseli by se zabývat tolika odlišnými školními kurikuly, ale mohli by se soustředit na kvalitní výuku společného učiva.
Jak by se změnila práce metodiků při jednotných osnovách?
Představme si metodika matematiky odpovědného za dvacet základních škol. V současném modelu se může setkávat s rozdílným uspořádáním učiva, různou posloupností témat a odlišnými školními požadavky. Musí proto nejprve zjišťovat, co jednotlivé školy skutečně vyučují. Při společných osnovách by mohl přímo sledovat, jak žáci zvládají například početní operace, zlomky, rovnice nebo geometrické konstrukce v určených ročnících. Mohl by porovnávat účinnost různých výukových postupů při výuce téhož obsahu a pomáhat učitelům s konkrétními didaktickými problémy. Společné učivo by tak neomezovalo pedagogickou podporu, ale poskytovalo by jí pevnější odborný základ.
8. Co v dokumentu chybí
Za nejvýznamnější nedostatky považuji čtyři oblasti.
První je absence srovnání alternativ. Dokument vychází z předpokladu, že optimální cestou je společenství obcí. Nepředkládá však podrobnou ekonomickou ani právně-organizační analýzu obnovy státní územní školské správy nebo celostátní centralizace vybraných služeb.
Druhým problémem je neúplná finanční bilance. Dokument popisuje personální kapacity, možné úspory a finanční bonusy, ale neprokazuje čistou úsporu po započtení všech nových nákladů.
Třetím problémem je nedostatečně vymezená odpovědnost za vzdělávací výsledky. Místní školská správa má sledovat výsledky a podporovat ředitele, avšak neobsahuje vlastní řešení společných minimálních znalostních standardů. V této oblasti zůstává závislá na širší kurikulární politice státu.
Čtvrtým problémem je riziko další organizační vrstvy. Vedle MŠMT, jeho středního článku podpory, ČŠI, krajů, ORP, obcí a ředitelů škol vzniká nový odborný aparát společenství obcí. Přestože některé kompetence budou převedeny a některá ředitelství integrována, je nutné ověřit, zda výsledkem bude skutečné zjednodušení, nebo pouze nové rozdělení agend.
Zvláštní pozornost si zaslouží také odpovědnost vůči veřejnosti. Pokud se rozhodování o školách přesune z jednotlivých obcí na společenství, musí být zřejmé, kdo odpovídá za neúspěch školy, kdo může vynutit nápravu a jak se mohou rodiče domoci přezkoumání rozhodnutí.
9. Jaký model by dával největší smysl?
Z uvedeného srovnání vyplývá, že nejpřesvědčivější alternativou nemusí být ani návrat k původním školským úřadům v jejich historické podobě, ani úplná centralizace všech školních rozhodnutí.
Za koncepčně silnější považuji kombinaci jednotného státního kurikula, centralizovaných ekonomických služeb a profesionální územní školské správy.
V takovém uspořádání by stát zajišťoval závazné učební osnovy, vzdělávací standardy, společné evaluační nástroje a základní ekonomickou infrastrukturu. Profesionální regionální správa by koordinovala kapacity škol, personální rozvoj, odbornou podporu a dostupnost vzdělávání. Ředitelé a učitelé by měli dostatečný prostor pro každodenní pedagogické rozhodování, didaktiku, organizaci výuky a rozšiřování vzdělávací nabídky.
Obce by se nadále mohly podílet na investicích, plánování školní sítě, využívání budov a propojení škol s místní komunitou.
Tento model by odděloval tři různé otázky, které ministerský návrh částečně směšuje:
Co se má vyučovat? Odpovědnost státu prostřednictvím závazného kurikula.
Jak má být školství ekonomicky a organizačně spravováno? Odpovědnost profesionální správy s využitím úspor z rozsahu.
Jak se mají žáci učit? Odpovědnost pedagogů a vedení jednotlivých škol v rámci odborných a zákonných pravidel.
Jeho případné zavedení by samozřejmě vyžadovalo samostatnou právní, finanční a personální analýzu. Bez ní nelze tvrdit, že by byl automaticky levnější než model společenství obcí.
Závěr: Vracíme se ke školským úřadům, ale bez jednotných osnov
Předložený model představuje důležitý posun v uvažování MŠMT. Ministerstvo fakticky uznává, že systém tisíců samostatně řízených škol a malých zřizovatelů nemá dostatečné kapacity pro profesionální správu a systematické zlepšování vzdělávání.
Jeho odpovědí je vytvoření nové místní školské správy, která má převzít část funkcí, jež dříve vykonávaly školské úřady nebo jiné územní orgány veřejné správy, neboť dlouhodobě nelze počítat s projektem Podpora středního článku NPI, který je závislý na dotacích EU.
Z historického hlediska se tak vrací potřeba odborného mezičlánku, který byl při reformě veřejné správy na přelomu tisíciletí odstraněn. Rozhodující rozdíl je ovšem v tom, že původní školské úřady působily v systému se státem konkrétněji vymezeným učivem, zatímco nový model má především podporovat implementaci RVP a školních vzdělávacích programů. Ministerstvo chce centralizovat administrativu, profesionalizovat řízení a integrovat ředitelství, ale současně zachovává značnou decentralizaci vzdělávacího obsahu.
To vytváří zvláštní nerovnováhu: školám se má odebrat část organizační samostatnosti, zatímco odpovědnost za konkrétní obsah vzdělávání jim zůstává. Ve škole musí být ředitel přítomný, a to přítomný v plném rozsahu svých zodpovědností.
V tomto ohledu lze navrhovanou reformu charakterizovat jako pokus napravit organizační důsledky decentralizace, aniž by byly důsledně přezkoumány její kurikulární předpoklady.
Ekonomická centralizace je rozumná. Profesionální územní správa může být potřebná. Ale stejně důležitá je centralizace kurikulární. Jestliže stát dokáže stanovit, jak mají školy společně účtovat, měl by především dokázat stanovit, co se v nich mají všechny děti naučit.
Jinak riskujeme, že po šestadvaceti letech znovu vybudujeme profesionální školskou správu, která bude lépe organizovat, koordinovat a kontrolovat školy, ale stále nebude mít dostatečně jednoznačně definováno, jaké vzdělání má každá z nich poskytovat.
Anebo je třeba opravdu čekat 40 let, než lidé zapomenou, aby si poté zase připomněli od jiných, ideálně ze Země nezemě, s kterou nás nepojí významnější historická zkušenost, aby nám nebolestivě připomněla, co se nyní intenzivně snažíme zapomenout?
Zdroj:
https://msmt.gov.cz/media/wp-content/uploads/2026/10/Model-kvalitni-mistni-skolske-spravy_.pdf
