Článek
21. díl - perspektivy
Z veřejné debaty je stále častěji vidět, že se školství dostalo do krize především kvůli nejednotnosti obsahu vzdělávání v základních školách, kvůli obtížné předvídatelnosti vzdělávacích výsledků, vysoké závislosti žáků na externím doučování, nesouladu mezi kurikulem, výukou a hodnocením případně externím testováním (Cermat), poklesu důvěry rodičů ve schopnost školní instituce garantovat kvalitu vzdělávání. Tyto jevy nejsou primárně důsledkem práce jednotlivých učitelů ani ředitelů škol. Nevyrovnanost úrovně škol je důsledkem systémového nastavení, které po zavedení rámcových vzdělávacích programů významně oslabilo společný obsahový základ vzdělávání, aniž by jej nahradilo jiným dostatečně explicitním a jednotným mechanismem.
Současné kurikulum je založeno převážně na očekávaných výsledcích učení a kompetenčním pojetí vzdělávání. V současné verzi RVP zcela chybí jednoznačné vymezení učiva, časové posloupnosti a minimální úrovně zvládnutí jednotlivých oblastí. Podpůrné metodické materiály NPI, byť někdy zpracovány zajímavě, působí jako celek chaoticky a jsou v podstatě kontraproduktivní, neboť nejsou provázané s konkrétním ročníkem, nejsou navázané na konkrétní učebnici jako systematicky vytvořený doplňkový materiál. Je zcela na libovůli učitele, zda nabídce vůbec věnuje pozornost. A je většinou zcela na libovůli žáka, zda si vede poznámky do sešity, nebo mu vzniká jakési portfolio, do kterého zakládá pracovní listy všech předmětů dohromady, aby je pak na konci roku spokojeně vyhodil do koše, pokud si vzpomene, v které skříňce je nechal ležet.
Výsledkem je situace, kdy školy realizují velmi rozdílné vzdělávací programy, realizují velmi odlišné styly výuku, protože ani většina ředitelů nemá potřebu cokoliv sjednocovat a stabilizovat. Proto je běžné, že rodiče v rámci jedné školy obtížně zjišťují, co má dítě v konkrétním období učit, do jaké hloubku má látku umět, jak se má připravit na přijímací zkoušky. Ani další formy hodnocení nejsou dostatečně propojeny s explicitně definovaným kurikulem. Stát přitom monitoruje především žáky (zmeškané hodiny, podpůrné opatření, ale chce do budoucnu díky registrům vědět mnohem více), nikoli však informace o kvalitě výuky konkrétního učiva a o pedagogických procesech dané školy. Celkově toto vše má za důsledek oslabování důvěry ve školský systém jako celek.
Je proto nezbytné co nejdříve definovat explicitní vrstvu kurikula (závazné učivo RVP), která bude vedle očekávaných výsledků obsahovat:
1/ Minimální společný obsah vzdělávání, který by jasně definoval učivo pro jednotlivé ročníky a návaznost mezi ročníky a stupni vzdělávání.
2/ Doporučené tematické plány jako referenční modely pro školy při zachování pedagogické autonomie při současném vytvoření společného rámce.
3/ Propojení kurikula, výuky a hodnocení, tj. vytvoření transparentní vazby mezi RVP, ŠVP, výukou podle základních a rozšiřujících standardů a externími zkouškami.
4/ Monitoring kvality škol musí klást větší důraz na hodnocení vzdělávací přidané hodnoty škol a na sledování dlouhodobých vzdělávacích výsledků absolventů.
Navrhované řešení by vedlo ke zvýšení předvídatelnosti vzdělávání, posílení právní jistoty žáků a rodičů, lepší návaznosti mezi jednotlivými stupni vzdělávání, snížení závislosti na externím doučování, efektivnějšímu využití autonomie škol, obnovení důvěry veřejnosti ve vzdělávací instituce.
Budoucnost českého školství nestojí na volbě mezi osnovami a kompetencemi, ale na vytvoření rovnováhy. Hledání rovnováhy mezi autonomií a odpovědností, mezi otevřeností kurikula a potřebou společného vzdělávacího základu. Obnova důvěry ve vzdělávací systém vyžaduje především transparentnost, srozumitelnost a jasné propojení mezi tím, co stát deklaruje, co školy vyučují a co je následně hodnoceno.
Bohužel došlo k silnému vychýlení ke kompetenčnímu kurikulu, a to z nejrůznějších důvodů. Bez vytvoření závazné vrstvy (skutečných osnov) k rovnováze a obnovení důvěry zřejmě nedojde.
