Článek
5. díl - perspektivy
Prvním je filozofická tradice progresivního vzdělávání, sahající od Johna Deweyho přes konstruktivismus až po současné kompetenční kurikulum. Tyto směry kladou větší důraz na proces učení, řešení problémů, spolupráci nebo individuální zkušenost než na společně vymezený obsah vzdělávání. Hirsch naproti tomu tvrdí, že proces a obsah nelze oddělit, protože všechny vyšší kognitivní procesy jsou závislé na znalostech.
Druhým důvodem je politická citlivost otázky, co vlastně tvoří společné znalostní jádro. Jakmile stát začne určovat, které historické události, literární díla nebo kulturní odkazy mají být součástí společného kurikula, otevírají se diskuse o národní identitě, kulturní pluralitě, zastoupení menšin nebo ideologické neutralitě školy. Samotná myšlenka společného kurikula je proto někdy zaměňována s politickou debatou o jeho konkrétním obsahu.
Třetím důvodem je rozšířené přesvědčení, že obecné kompetence lze rozvíjet nezávisle na znalostech. Mnoho kurikulárních reforem posledních třiceti let vycházelo z předpokladu, že škola má učit především „jak se učit“, „jak kriticky myslet“ nebo „jak řešit problémy“. Současný výzkum kognitivní psychologie však stále častěji ukazuje, že tyto schopnosti jsou výrazně závislé na znalostech konkrétní oblasti. Kritické myšlení v historii není totožné s kritickým myšlením ve fyzice a nelze je rozvíjet bez odpovídajícího vědomostního základu. Právě zde se Hirschova argumentace z poloviny sedmdesátých let minulého století překvapivě shoduje s dnešními poznatky vědy o čtení i kognitivních věd.
Z českého pohledu je tato souvislost mimořádně významná. RVP zdůrazňují kompetence, gramotnosti a očekávané výsledky učení, zatímco otázka společného znalostního jádra zůstává otevřená. Hirsch by pravděpodobně namítl, že takové kurikulum obrací logiku vzdělávání. Kompetence totiž nejsou výchozím bodem, ale výsledkem dlouhodobého budování znalostí. Znalosti vytvářejí porozumění, porozumění umožňuje interpretaci a teprve na tomto základě se rozvíjí kritické myšlení, řešení problémů a další funkční kompetence. V tomto smyslu představuje Hirschova teorie nejen alternativní pedagogickou filozofii, ale také koherentní vysvětlení toho, proč obsahově bohaté kurikulum vede k lepším výsledkům ve čtenářské gramotnosti, jak ukazují současné empirické studie.
Dalším důvodem, proč se Hirschova koncepce v Evropě nestala předmětem stejně intenzivní debaty jako ve Spojených státech, je odlišný historický vývoj evropských kurikulárních systémů. Ve většině evropských zemí totiž nikdy nedošlo k tak radikálnímu opuštění společného obsahového kurikula, jaké nastalo v některých anglosaských vzdělávacích reformách. Zatímco ve Spojených státech Hirsch reagoval na situaci, kdy se obsah výuky v mnoha školních obvodech postupně rozvolňoval a byl nahrazován důrazem na obecné dovednosti a projektovou výuku, většina evropských států si zachovala tradiční osnovy nebo podrobně strukturované národní kurikulum.
Když se po roce 2000 začal prosazovat kompetenční diskurz OECD a Evropské unie, evropské vzdělávací systémy jej zpravidla nepřijaly jako náhradu dosavadního obsahového kurikula, ale jako jeho další vrstvu. Kompetence byly přidány k již existujícím učebním plánům, standardům a seznamům učiva. Ve Francii zůstaly podrobné národní programy (programmes scolaires), v Německu zachovaly jednotlivé spolkové země své učební osnovy (Lehrpläne), v Rakousku zůstaly v platnosti Lehrpläne doplněné vzdělávacími standardy a v Anglii existuje vedle kompetenční terminologie stále velmi podrobně vymezené National Curriculum. V těchto zemích proto kompetence většinou nerozrušily obsahovou strukturu vzdělávání, ale byly interpretovány jako způsob využití nebo aplikace již definovaných znalostí.
Česká republika představuje v tomto ohledu poměrně výjimečný případ. Reforma rámcových vzdělávacích programů znamenala nejen zavedení kompetencí, ale současně také výrazné oslabení centrálně vymezeného učiva. Stát přestal prostřednictvím osnov určovat relativně podrobný obsah vzdělávání a významná část odpovědnosti za jeho konkretizaci byla přenesena na jednotlivé školy prostřednictvím školních vzdělávacích programů. Kompetence se tak nestaly pouze další vrstvou kurikula, ale jedním z jeho hlavních organizačních principů. Ve srovnání s většinou evropských zemí proto česká reforma představovala mnohem výraznější změnu kurikulární filozofie vedoucí k současnému vyprázdnění RVP ZV.
Právě zde získává Hirschova argumentace mimořádnou relevanci. Jeho kritika není namířena proti samotným kompetencím, ale proti situaci, kdy kompetence přestávají být nadstavbou společného znalostního základu a stávají se jeho náhradou. V České republice však oslabení centrálně definovaného učiva vytvořilo prostředí, v němž se otázka společného znalostního základu stala mnohem naléhavější. Proto může být Hirschova teorie pro českou diskusi inspirativnější než pro řadu jiných evropských zemí, které si svou tradiční obsahovou strukturu vzdělávání zachovaly.
Jen bych doplnil jednu důležitou metodologickou poznámku. Neplatí to absolutně pro všechny evropské země. Existují výjimky (například Skotsko se svým Curriculum for Excellence nebo Wales po reformě z roku 2022), které se posunuly dále ke kompetenčnímu pojetí. Současná labouristická vláda také prosazuje určitá rozvolnění.
Naopak země jako Německo, Rakousko, Anglie, Švýcarsko, Francie, Finsko nebo Nizozemsko sice přijaly jazyk kompetencí, ale ponechaly si poměrně silně strukturované předmětové kurikulum, sylaby či osnovy. To je také jeden z důvodů, proč se v Evropě neobjevila stejně silná poptávka po Hirschově Core Knowledge Curriculum jako v USA – mnoho evropských systémů totiž nikdy zcela neopustilo to, co se Hirsch snažil znovu vybudovat.
