Článek
6. díl - perspektivy
Není to tak, že by OECD nebo EU přímo odmítaly znalosti. Naopak jejich dokumenty obvykle uvádějí, že kompetence zahrnují znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty. Problém je však v posunu důrazu. Vzdělávací politika se začala stále méně ptát, jaký společný obsah má škola předat, a stále více se ptala, jaké obecné způsobilosti má žák prokázat.
OECD projekt DeSeCo vymezil klíčové kompetence jako schopnost mobilizovat kognitivní a praktické dovednosti, tvořivé schopnosti, postoje, motivaci a hodnoty při zvládání komplexních úkolů. Kompetence tedy nebyly chápány jako pouhá znalost, ale jako širší schopnost jednat v proměnlivých situacích. Tento rámec odpovídal politickému jazyku „znalostní ekonomiky“, globalizace, zaměstnatelnosti a celoživotního učení. Podobně Evropská unie přijala v roce 2006 a znovu v roce 2018 rámec klíčových kompetencí pro celoživotní učení, který měl členským státům sloužit jako referenční nástroj pro rozvoj kompetenčně orientovaného vzdělávání.
Tento posun byl politicky velmi atraktivní. Kompetence znějí moderně, inkluzivně a obtížně napadnutelně: kdo by nechtěl, aby žáci kriticky mysleli, spolupracovali, řešili problémy, byli tvořiví, digitálně gramotní a připraveni na budoucnost? Právě proto se kompetenční jazyk stal mezinárodní měnou školských reforem. OECD ve svém rámci Education 2030 dále rozvíjí pojem „learning compass“, který má vytvářet společné porozumění znalostem, dovednostem, postojům, hodnotám, žákovské autonomii, wellbeingu a transformačním kompetencím potřebným pro 21. století.
Z Hirschova hlediska je však tento jazyk dvojznačný. Na deklarativní úrovni znalosti nezavrhuje, ale na úrovni kurikulární praxe je často odsouvá do pozadí. Jakmile se hlavním organizačním principem kurikula stanou kompetence, vzniká pokušení formulovat vzdělávání převážně jako soubor obecných schopností: kriticky myslet, komunikovat, spolupracovat, řešit problémy, učit se učit. Konkrétní obsah se pak jeví jako zaměnitelný prostředek, na němž se kompetence pouze procvičují. Hirsch naopak tvrdí, že obsah není zaměnitelný nosič kompetencí, ale jejich předpoklad. Nelze dobře kriticky myslet o Francouzské revoluci, fotosyntéze nebo ústavním právu, pokud o nich člověk nic neví.
Proto se Hirsch dostává do napětí s kompetenčním diskurzem. Ne proto, že by odmítal dovednosti, porozumění nebo aplikaci znalostí, ale proto, že odmítá představu, že tyto schopnosti lze rozvíjet bez přesně strukturovaného a kumulativního obsahu. Core Knowledge Curriculum je v tomto smyslu obrácením logiky OECD/EU diskurzu: kompetence nejsou výchozím bodem kurikula, ale výsledkem dlouhodobého budování znalostí.
Tento rozdíl je zásadní i pro české prostředí. RVP po roce 2004 převzaly jazyk klíčových kompetencí v době, kdy se tento jazyk stal evropským standardem. Reforma se proto mohla opírat o autoritu OECD a EU: od osnov k rámcovému kurikulu, od učiva k výstupům, od předávání znalostí k rozvoji kompetencí. Jenže tím se oslabila otázka společného znalostního jádra. Český systém začal mylně předpokládat, že školy povedou žáky ke stejným kompetencím, aniž by stát dostatečně přesně garantoval, že všichni žáci projdou srovnatelnou znalostní cestou.
Hirsch by tento stav považoval za problematický zejména ze dvou důvodů. První je kognitivní: čtenářské porozumění, argumentace i kritické myšlení jsou závislé na znalostech. Druhý je sociální: pokud společné znalosti nezajistí škola, získají je především děti z rodin s vyšším kulturním kapitálem. Kompetenční kurikulum bez pevného znalostního jádra tak může paradoxně prohlubovat nerovnosti, i když je formulováno jazykem inkluze a rovných příležitostí.
Nelze tedy říci, že OECD a EU „způsobily“ odmítnutí Hirschova kurikula samy. Odpor vůči společnému znalostnímu jádru má hlubší kořeny: progresivní pedagogiku, konstruktivismus, nedůvěru k národnímu kánonu, obavu z encyklopedismu a politickou citlivost otázky, co má být společnou kulturou. Diskurz OECD a EU však poskytl těmto tendencím silný politický a administrativní jazyk. Umožnil, aby se odklon od obsahu jevil jako modernizace, nikoli jako ztráta společného kurikulárního základu tvořícího národní identitu. Byl zde dobrý úmysl, ale realizace v ČR převzala jen terminologický rámec a vzdělávání zbavila obsahu.
Z tohoto pohledu je Hirsch důležitý právě jako korektiv. Připomíná, že kompetence nejsou špatný cíl, ale špatný základ kurikula. Škola, potažmo RVP/ŠVP nemůže začít u kompetencí, protože kompetence samy potřebují obsah, na němž vznikají. Vzdělávací politika proto musí znovu položit otázku, kterou kompetenční diskurz často obchází: CO přesně má každý žák vědět, aby mohl číst s porozuměním, myslet kriticky, účastnit se veřejné debaty a pokračovat v dalším vzdělávání?
OECD/EU kompetenční diskurz nezrušil znalosti explicitně, ale učinil je kurikulárně sekundárními. Hirschova kritika míří právě na tento posun, i když jej předcházela, neboť USA řešily podobnou situaci, jen o desetiletí dříve.
Například analýzy kurikulárních reforem OECD po roce 2018 ukazují, že stále více zemí vedle kompetencí znovu explicitně vymezuje „knowledge-rich curriculum“, „essential knowledge“ nebo „disciplinary knowledge“.
Česká reforma z let 2004–2007 představovala spíše vrchol první kompetenční vlny, která v radikální české interpretaci způsobila více škody než užitku, ale pedagogický mainstream stále tlačí vpřed již zabržděný vlak, zatímco současný mezinárodní vývoj se již posouvá k její korekci a vrací se k tradičnímu vymezení obsahu jednotlivých disciplín.
