Článek
42. díl - přesahy
Při bližším pohledu se však ukazuje, že každá rozsáhlá kurikulární reforma je současně nositelem určitého hodnotového a ideového rámce, který předurčuje způsob interpretace problémů školství i navrhovaných řešení. Kurikulum, tedy RVP, není pouze technickým dokumentem, ale také společenskou představou o tom, co je vzdělání, jakou roli má škola plnit a jaké postavení má stát, učitel a žák ve vzdělávacím procesu.
Vývoj českého školství ve 20. a na počátku 21. století představuje pozoruhodnou příležitost sledovat proměnu těchto interpretačních rámců. Zatímco pedagogická literatura období socialismu interpretovala reformní pedagogiku první republiky jako projekt, který nemohl uspět v podmínkách kapitalistické společnosti, současná diskuse o rámcových vzdělávacích programech často využívá argumentaci opačného typu. V obou případech však lze pozorovat obdobnou strukturu vysvětlení.
Normalizační pedagogická literatura vycházela z předpokladu, že pokrokové reformní myšlenky, reprezentované např. Václavem Příhodou, byly samy o sobě správné, avšak jejich uskutečnění znemožňovalo společenské prostředí první republiky. Pokud se experimentální školy potýkaly s problémy, nebyla hlavní příčina hledána v samotné koncepci reformy, ale v „kapitalistickém systému školství“, který údajně nedokázal vytvořit podmínky pro její úspěšnou realizaci. Pedagogická reforma tak byla do značné míry chráněna před věcnou kritikou tím, že případné neúspěchy byly vysvětlovány vnějšími společenskými okolnostmi.
Pozoruhodné je, že obdobný mechanismus lze nalézt i v současných diskusích o rámcových vzdělávacích programech, byť s opačným hodnotovým znaménkem. Od zavedení rámcových vzdělávacích programů v roce 2004 byla českému školství poskytnuta mimořádně vysoká míra autonomie při tvorbě školních vzdělávacích programů. Zároveň došlo k opuštění závazně stanoveného učiva po jednotlivých ročnících. Kritické hlasy dlouhodobě upozorňují na obtížnou srovnatelnost škol, komplikace při přestupech žáků, nepřipravenost a neprovázanost na centrálně řízené testování (ČŠI), oslabení vazby mezi kurikulem, učebnicemi, standardy a přijímacími zkouškami (Cermat) i vysokou administrativní zátěž škol.
Ve veřejné debatě bývají tyto problémy často interpretovány nikoli jako možné důsledky samotné konstrukce systému, ale především jako selhání implementace na školách. Argumentuje se tím, že učitelé nebyli a nejsou dostatečně připraveni, že školy nepochopily filozofii kurikula, zřizovatelé neposkytli potřebnou podporu nebo že změna vyžaduje delší čas. Stejně jako v předchozím historickém období se tak pozornost přesouvá od otázky, zda je samotná architektura systému optimální, k otázce, proč se ji dosud nepodařilo správně uskutečnit.
Z hlediska sociologie vědění však lze konstatovat, že i současné kurikulární reformy obsahují určité normativní předpoklady, které bývají přijímány jako samozřejmé. Patří mezi ně například přesvědčení o žádoucnosti vysoké autonomie škol, o přednosti kompetenčně orientovaného kurikula před obsahově strukturovaným vzděláváním nebo o tom, že stát má určovat především cíle vzdělávání, nikoli konkrétní učivo. Tyto předpoklady nejsou čistě empirickými závěry, ale vyjadřují určitou představu o fungování školy a společnosti.
V tomto směru může být inspirativní systémová teorie Niklase Luhmanna, podle níž každé společenské uspořádání vytváří vlastní sémantiku, tedy jazyk, prostřednictvím něhož samo sebe popisuje a legitimizuje. Některé pojmy získávají pozitivní hodnotový náboj („autonomie“, „kompetence“, „individualizace“, „inovace“), zatímco jiné jsou spojovány s negativními konotacemi („osnovy“, „centralizace“, „frontální výuka“, „znalosti“). Takto vytvořené významové opozice mohou ovlivňovat veřejnou debatu natolik, že samotné pojmy přestávají být předmětem odborné analýzy a stávají se symboly určitého hodnotového postoje.
Historická zkušenost ukazuje, že ani centralizovaný model jednotných osnov, ani model vysoké autonomie škol nepředstavují univerzální řešení. Oba přístupy přinášejí výhody i rizika. Centralizované kurikulum usnadňuje srovnatelnost výsledků, tvorbu učebnic a návaznost vzdělávání, avšak může pro někoho symbolizovat hrozbu omezení jeho/její pedagogické tvořivosti. Naopak v případě decentralizovaného kurikula se předpokládá, že podporuje inovace a profilaci škol, současně však zvyšuje nároky na koordinaci systému a může vést k větší variabilitě vzdělávacího obsahu.
Odborná diskuse by proto měla usilovat o oddělení empirických otázek od hodnotových předpokladů. Namísto apriorního přesvědčení o správnosti či nesprávnosti určitého modelu je vhodnější zkoumat, jaké konkrétní praktické důsledky jednotlivé kurikulární koncepce mají, co přinášejí a jak hlavně ovlivňují výsledky žáků, práci učitelů, tvorbu učebnic, přijímací zkoušky nebo mobilitu žáků mezi školami. Teprve na základě takové analýzy lze rozhodovat o podobě budoucích reforem.
Z tohoto pohledu lze současnou diskusi o revizi rámcových vzdělávacích programů chápat nikoli jako spor mezi „moderním“ a „zastaralým“ pojetím školy, ale jako opakující se historickou debatu o tom, jak nalézt rovnováhu mezi jednotou vzdělávacího systému a autonomií jednotlivých škol. Stejně jako v minulosti je i dnes důležité, aby žádná kurikulární koncepce nebyla vyňata z věcné kritiky pouze proto, že odpovídá převládajícímu ideovému rámci své doby.
