Článek
43. díl - přesahy
Takové zjednodušení však neodpovídá současnému poznání dějin pedagogiky. Historický vývoj ukazuje, že je třeba důsledně rozlišovat mezi formou řízení kurikula a jeho ideovým obsahem. Samotná existence státem vydaných osnov není znakem autoritářského režimu; obdobný způsob řízení vzdělávání používá řada demokratických evropských zemí.
Učební osnovy v socialistickém Československu vznikaly pod vlivem čtyř hlavních faktorů.
1/ Sovětská pedagogika
Po roce 1948 se československé školství orientovalo na sovětský model. To znamenalo zejména jednotné učební osnovy, jednotné učebnice, centrální řízení školství, důraz na polytechnickou výchovu, propojení školy s výrobou, silný důraz na státní kontrolu vzdělávání. Tento vliv se výrazně projevil zejména ve společenskovědních předmětech a v ideové výchově. V tomto směru byla inspirace jednoznačně sovětská.
To však není celý příběh.
2/ Česká didaktická tradice
Velká část autorů osnov byli velmi kvalitní oboroví didaktici. Například v matematice řada univerzitních matematiků navazovala na českou tradici sahající ještě před rok 1948. Řada osnov nebyla převzata ze SSSR doslovně, byla vytvářena českými odborníky.
Na tvorbě osnov se podíleli vysokoškolští odborníci, metodici i zkušení učitelé. V matematice, fyzice, chemii nebo českém jazyce vznikaly propracované didaktické koncepce, které byly založeny především na odborných a metodických hlediscích.
3/ Evropská didaktika
To je často opomíjeno: třetím zdrojem byl zahraniční vědecký vývoj. Přestože byly kontakty se Západem omezené, českoslovenští odborníci sledovali světovou didaktiku. Například matematika byla ovlivněna francouzskou matematikou, mimo jiné skupinou Bourbaki, reformou „Nové matematiky“ v 60. letech, psychologií Jean Piaget. Takže ani socialistické osnovy nebyly izolované. Naopak reagovaly na světový vývoj.
Například reforma matematiky kolem roku 1976 měla velmi podobné prvky jako reformy v Rakousku nebo SRN. Československé osnovy tak nebyly pouhou kopií sovětského modelu. Dodnes mají rakouské a německék podobu našich osnov z roku 1991.
4/ Praktická zkušenost učitelů
Osnovy byly vytvářeny v úzké spolupráci s metodickými pracovišti, pedagogickými fakultami a výzkumnými ústavy. Velká pozornost byla věnována návaznosti učiva mezi jednotlivými ročníky, metodickým doporučením i tvorbě učebnic.
Na tvorbě osnov se podíleli vysokoškolští didaktici, učitelé, metodici, výzkumné ústavy. Výsledkem byly poměrně podrobné dokumenty. Například bylo určeno co, kdy, v jakém pořadí, v jaké hloubce má být vyučováno.
Co bylo skutečně ideologické?
Ideologický vliv se soustředil především do humanitních předmětů. Dějepis, občanská nauka, literatura, ruština byly podřízeny oficiální státní ideologii. Výběr témat, interpretace historických událostí i doporučená literatura odpovídaly požadavkům tehdejšího politického režimu.
V českém jazyce byla mluvnice téměř čistě odborná. Ideologie se objevovala hlavně ve výběru literatury, v ukázkách textů. Matematika byla čistě odborná: sčítání 2 + 3 = 5 není socialistické ani kapitalistické. Osnovy matematiky byly didakticky velmi propracované.
Ve fyzice, chemii nebo biologii měla ideologie také podstatně menší význam. Zde dominovala odborná logika jednotlivých disciplín a didaktická hlediska. Výsledkem byly systematicky vystavěné osnovy s jasnou návazností učiva, které byly podporovány jednotnými učebnicemi, metodikami a pomůckami pro kabinety odborných předmětů.
Ano, učební osnovy byly vědecký projekt, byly velmi systematické, logicky vystavěné, postavené na spirálovém rozvoji kurikula, respektovalo návaznost učiva.
Obecně se dnes odmítá jejich ideologická část, ale řada dnešních didaktiků uznává jejich vysokou odbornou úroveň.
Paradox československého školství
Poválečné Československo odmítlo řadu západních pedagogických směrů, například pragmatickou pedagogiku Johna Deweye nebo reformní koncepce Václava Příhody, ale současně vytvořilo jeden z nejpropracovanějších systémů oborových didaktik v Evropě postavný na oborových didaktikách, metodických kabinetech a pedagogickém výzkumu.
V matematice, přírodních vědách nebo jazykovém vzdělávání vznikly metodiky, které byly respektovány i v zahraničí. To není rozpor - stát velmi intenzivně financoval didaktický výzkum, tvorbu metodik, fungovalo propojení výuky pedagogických fakult a oborových ústavů. To ukazuje, že mezi politickým systémem a odbornou úrovní jednotlivých oborových didaktik nelze klást jednoduché rovnítko.
Transformace školství po roce 1989 byla nezbytná z hlediska odstranění ideologického obsahu výuky. Stalo se v roce 1991 vydání učebních osnov. Současně však došlo i k postupnému opouštění některých systémových prvků, které s ideologií přímo nesouvisely.
Z dnešního pohledu by bylo vhodné zachovat zejména závazně vymezené učivo po jednotlivých ročnících, systematickou návaznost učiva mezi stupni vzdělávání, jednotnou vazbu mezi osnovami, učebnicemi, standardy a přijímacími zkouškami, silné oborové didaktiky podporované státem, kvalitní metodické vedení učitelů, centrálně připravované metodické materiály, průběžnou revizi učebnic a metodik na základě pedagogického výzkumu.
Samozřejmě bylo naopak nutné a správné opustit ideologické zásahy do obsahu vzdělávání, politickou kontrolu výuky, povinnou jednotnost pedagogických metod a omezenou autonomii učitelů při volbě způsobu výuky.
Směr pro budoucnost
Současná diskuse by proto neměla být vedena jako spor mezi „osnovami“ a „rámcovými vzdělávacími programy“. Podstatnější je otázka, jak spojit výhody obou systémů.
Optimálním řešením by mohl být model, který stanoví státem garantovaný minimální obsah vzdělávání pro jednotlivé ročníky, zachová vysokou odbornou úroveň oborových didaktik, propojí učivo, standardy, učebnice a přijímací zkoušky, současně ponechá školám a učitelům svobodu při volbě metod výuky, organizaci práce i profilaci školy.
Takový model dnes používá řada evropských států včetně Rakouska, Německa, Francie nebo Finska. Zkušenost českého školství ukazuje, že samotná existence osnov není otázkou ideologie, ale nástrojem řízení vzdělávacího systému. Rozhodující je obsah osnov, způsob jejich tvorby a míra pedagogické autonomie při jejich naplňování.
Že by bylo „nejlepší“ zachovat určité prvky socialistického školství, není historický fakt, ale normativní návrh vycházející z porovnání různých kurikulárních modelů.
Zdroje:
Jiří Divíšek, Zdeněk Buřil, Didaktika matematiky pro 1. stupeň ZŠ, SPN, 1989.
Jan Průcha, Moderní pedagogika. Praha: Portál.
Jiří Kotásek a kol., Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). MŠMT, 2001.
John Dewey, Democracy and Education. 1916.
Edward Lee Thorndike, The Psychology of Arithmetic. 1922.
Jean Piaget, The Child's Conception of Number. 1952.
Niklas Luhmann, Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2002.
