Článek
31. díl
Ve videodiskusi dvou pracovníků Národího pedagogického institutu jsem slyšel zvláštní dotaz moderátorky, jestli oni sami jsou přesvědčeni, že zavedení RVP ZV přinese do škol změnu. V odpovědi se jeden z nich odkázal na knihu od Lucy Creham Chytrozemě, která vyšla anglicky v roce 2016. Knihu jsem si půjčil, abych zjistil, co experta NPI v knize tak zaujalo, a zda opravdu potvrzuje úspěšnost konceptu českého RVP ZV. Hned v úvodu knihy doc. Straková (Pedagogická fakulta UK) vyjadřuje překvapení, že autorka v knize opakovaně zmiňuje výhodu „úzkého“ kurikula (osnov), na které mají učitelé dost času a mohou učivo probrat do dostatečné hloubky, a mohou tedy zajistit, že ho zvládnou všechny děti. Doc. Straková uvádí: „Pro českého čtenáře může působit překvapivě opakovaně zmiňovaná snaha o to, aby všechny děti zvládly stejnou práci, která je v příkrém rozporu s u nás sdíleným přesvědčení, že pro kvalitní vzdělávání je třeba děti rozdělit a vzdělávání diferencovat.“
Návazující články jsou částečně knihou inspirované; přinášejí širší perspektivu, do které se snažím reformu RVP ZV zasadit. Byl jsem totiž již dříve překvapaný, proč reformu, která je označována jako neoliberální, prosadila sociálně-demokratická ministryně Buzková (RVP 2004 plus školský zákon 561/2004 Sb.). Ukázalo se, že paradoxů je s reformami spojeno mnohem více. Pojďme se na to podívat blíže.
V polovině 20. století kladly reformní snahy v USA důraz na aktivní učení, individualizaci, progresivní přístupy a flexibilní kurikulum, ale snaha o změnu školy „od základu“ se setkávala s odporem učitelů i s problémy implementace. Reformní ideje se zdály být „nadčasové“, reálně se ale nepromítly do praxe tak, jak bylo očekáváno. Tento trend je dobře popsaný v literatuře o reformách veřejného školství USA a jejich systematických problémech; reformní ambice bez opory v tradičním kurikulu v USA selhaly.
1. fáze: Rozvolnění (40. léta – polovina 50. let)
Během této doby dominovalo tzv. Life Adjustment Education (Vzdělávání přizpůsobené životu). Cílem bylo učinit školu relevantní pro 60 % studentů, kteří nepokračovali na univerzitu ani se neučili konkrétnímu řemeslu.
Změny v osnovách: Namísto klasické literatury či pokročilé matematiky se kladl důraz na praktické dovednosti: psaní obchodních dopisů, rodinné finance, péče o domácnost nebo společenské chování.
Filozofie: Vzdělávání se zaměřovalo na „výchovu celého dítěte“ a jeho sociální a emocionální potřeby.
Kritika: Odpůrci (např. historik Richard Hofstadter) varovali, že tento přístup „ohlupuje“ národ a vychovává pasivní občany namísto intelektuálů.
2. fáze: Návrat k přísnosti (konec 50. let)
Zlom nastal v roce 1957 se startem Sputniku. Šok z technologického náskoku SSSR vedl k okamžitému zavržení „rozvolněných“ osnov.
National Defense Education Act (1958): Federální vláda začala masivně investovat do STEM oborů (věda, technologie, inženýrství, matematika) a cizích jazyků.
Nové standardy: Školní osnovy byly zpřísněny, učebnice přepsány vědci a důraz se přesunul od „pohody studenta“ k národní bezpečnosti a technologické nadvládě.
Konec progresivismu: Éra zaměřená na „přizpůsobení životu“ skončila a školy se staly „bitevním polem“ studené války, kde byl kladen nárok na vysoký výkon.
3. fáze: Rozvolnění hippies
Během 60. a 70. let, tedy v období mezi „post-sputnikovským“ rozmachem a Reaganovou reformou, zasáhla americké školství série otřesů, které vedly k úpadku standardů, jak jej později popisuje alarmující zpráva A Nation at Risk (1983).
Hlavní příčiny poklesu kvality
Sociální nepokoje a „relevantní vzdělávání“ (60. léta): V reakci na hnutí za občanská práva a protesty proti válce ve Vietnamu se školy opět odklonily od akademické přísnosti. Studenti vyžadovali osnovy, které by byly „relevantní“ pro jejich životy a sociální problémy, což vedlo k nahrazování základních předmětů (historie, literatura) volitelnými kurzy s nízkou náročností.
Inflace známek a snižování nároků: Aby se předešlo konfliktům a zvýšila se míra úspěšnosti u znevýhodněných skupin, začali učitelé zmírňovat hodnocení. Standardizované testy SAT (Scholastic Aptitude Test) zaznamenaly mezi lety 1963 a 1980 nepřetržitý pokles výsledků.
Busing a desegregační krize: Snaha o nucenou inkluzi na školách skrze dovážení žáků autobusy (Busing) vyvolala v 70. letech vlnu „white flight“ (útěk bílých rodin na předměstí a do soukromých škol). To vedlo k finančnímu podhodnocení městských veřejných škol a destabilizaci výuky.
Fragmentace cílů: Školy se staly nástrojem pro řešení všech společenských problémů (od drogové prevence po sexuální výchovu), čímž ztratily soustředění na svou primární roli – předávání znalostí.
Zánik „předmětového jádra“: Na mnoha středních školách si studenti mohli sestavit rozvrh z takového množství volitelných předmětů, že se v podstatě vyhnuli matematice a vědě.
Zpráva z roku 1983 to shrnula slavnou větou: „Kdyby cizí mocnost chtěla uvalit na Ameriku tak průměrné vzdělání, jaké máme dnes, považovali bychom to za válečný akt.“
4. fáze - Děti květin v Česku
Česká republika si může vybrat, do které fáze se zařadí. Podobnosti mezi USA tehdy a Českem dnes jsou zřejmé s rozdílem, že české děti květin si na reformu berou těžký „sputnikovský“ kalibr kompetencí. V obou případech se reforma snaží předefinovat podstatu vzdělávání. V USA ve 40. – 60. létech byl kladen důraz na „školu pro život“, dovednosti, aktivní učení, zkušenostní metody. ČR v letech 2004–2026 klade důraz na totéž: na kompetence, na aktivní učení a vlastní zkušenost, na „školu pro život“, praktičnost a autonomii školy.
Takový filozoficky a didakticky neukotvený posun se nemůže zákonitě plně promítnout do učebních materiálů, každodenní výuky a hodnotícího systému, protože učitelé, školské společenství se drží záchranné brzdy a zůstávají spíše konzervativní.
Podobně jako v USA také reforma školství spojená s RVP 2004 odstranila v České republice ze škol jejich obsahové ukotvení a ponechala školám vysokou autonomii, ovšem bez jasných vazeb na hodnotící nástroje. Většina učitelů a ředitelů pochopila hrozící krizi vyplývající z nejasných hranic, což je dokumentováno v českých evaluacích z let 2007–2015. To je další silná paralela: ambice reformovat bez hlubokých strukturálních nástrojů skončí nutně fragmentací učiva a praxe.
Česká vzdělávací politika opakovaně naráží na podobné problémy s jakými se setkaly reformy v USA 40. – 60. letech. Jistě, dnešní reformy řeší i nové výzvy (technologie, komplexnost, globální kontext), které nebyly přítomny v pol. 20. stol., a některé dnes používané konstrukty (kompetence ↔ svět ↔ reflexe) jsou kvalitativně jiného typu než reformní programy minulosti.
To nic ale nemění na podstatě, že česká vzdělávací politika reprodukuje chyby, s jejichž výsledky se pak snažily Spojené státy bezúšpěšně vyrovnávat v následujících desetiletích.
V USA největší pokus o prosazení zpětných reforem za Ronalda Reagana dal podnět ke vzniku nám dobře známého testování PISA.
Zdroje:
Lucy Crehan: Chytrozemě, Tajemství úspěchu zemí s nejlepším vzdělávání na světě. Praha, 2022.
