Článek
40. díl
Konstruktivismus není formulován jako teorie, ale je všudypřítomný jako metodická a hodnotová představa, která zásadně ovlivňuje podobu RVP a tím konstruovaného kurikula ŠVP, ovlivňuje roli učitele i celého procesu učení a hodnocení. Právě tato nepřiznanost je zdrojem mnoha dnešních problémů.
Český RVP nikde výslovně neříká „vycházíme z konstruktivismu“, systematicky však přebírá jeho předpoklady. Typické konstruktivistické prvky v RVP jsou učení jako aktivní proces žáka, důraz na činnost, zkušenost, prožitek, pojem „učivo“ ustupuje pojmům kompetence, výstupy, dovednosti, učitel je implicitně facilitátor učení, nikoli nositel obsahu. Konstruktivismus je v RVP ideovým pozadím, ne pojmenovanou teorií.
Epistemický vs. pedagogický konstruktivismus – a český zkrat: RVP převzal pedagogický konstruktivismus (jak učit), ale nevyřešil epistemický konstruktivismus (co je poznání a jak se strukturuje). Ve výsledku klade se důraz na proces učení, ale není jasně řečeno, jaká struktura poznání má vzniknout. To vede k paradoxu, neboť od žáka se očekává, že bude své „učení konstruovat“, ale není určeno, jaké poznání má ve výsledku mít, očekávané výsledky učení jsou opět jen procesy.
Motto RVP: kompetence nad učivem. V českém RVP nejsou kompetence odvozeny z učiva; učivo je prezentováno jako prostředek k rozvoji kompetencí. To je čistě konstruktivistická logika. Důsledky jsou jasné: učivo ztrácí status závazného obsahu, stává se variabilním, volitelným, kontextovým, téměř libovolným, není cílem, jen prostředkem. Na rozdíl od Finska nebo Estonska zde neexistuje obsahový „kotvící bod“, který by konstruktivismus vyvažoval.
Školní týmy sestavující ŠVP je krajně riskantní konstruktivistický experiment. Přesun odpovědnosti z RVP na ŠVP znamená, že každá škola si „konstruuje vlastní kurikulum“, učitel se stává kurikulárním autorem, nikoli pouze didaktikem, vzniká naprostá fragmentace učiva ve škole samotné.
To odpovídá radikálnější konstruktivistické představě: poznání je kontextové, kurikulum je lokální, obsah není univerzální. Jenže český systém nemá kulturní ani profesní oporu, která by taková „tajná přání“ některých konstruktérů Národního pedagogického institutu unesla, chybí jednotné standardy obsahu, učitelé nebyli nikdy systematicky na takovou zátěž a roli připravováni.
Taktéž formativní (slovní) hodnocení v RVP vychází z konstruktivismu (zpětná vazba, sebereflexe), zůstává opět bez jasných obsahových kritérií.
Výsledkem je nejistota, co vlastně hodnotíme, zaměňuje se „aktivita“ za „porozumění“, vytváří se tlak na slovní hodnocení bez sdíleného významu. V zemích, kde konstruktivismus funguje, je hodnocení vždy vztaženo k jasnému obsahu. V ČR je často vztaženo k procesu samotnému.
Proč to v ČR nefunguje? Ne proto, že by konstruktivismus byl „špatný“, ale proto, že byl zaveden jako ideologie, bez vyvážení pedagogickým realismem. Byl zaveden jako nástroj, jako tupý nůž, který se snaží odříznou procesy od obsahu. Jako nástroj, který přenesl systémovou odpovědnost na učitele, přičemž nepojmenoval své epistemické předpoklady. Výsledkem není konstruktivistická škola, ale kurikulární katastrofa.
Český RVP je hluboce ovlivněn konstruktivismem, aniž by jej reflektoval, vyvážil nebo ukotvil v pevném obsahovém rámci – a právě tato nepřiznanost je jeho největší slabinou.
