Článek
49. díl
RVP mluví o „měkkých dovednostech“, o schopnosti řešit konflikty, o kultivaci dialogu a respektu. Současně však žijeme v prostředí, které systematicky oslabuje přirozené podmínky vzniku těchto kompetencí – totiž intenzivní, tělesně přítomné, časově sdílené mezilidské interakce. Zde vzniká paradox.
1. Kompetence bez prostředí
Sociální kompetence nejsou primárně kognitivní konstrukce. Nevznikají pouhou deklarací cíle v kurikulu ani reflexivní diskusí o empatii. Jsou výsledkem opakované přímé interakce, řešení konfliktu v reálném čase, čtení neverbálních signálů, učení se regulaci emocí ve sdíleném prostoru. Jinými slovy: jsou formovány tělesně a situačně. Pokud je však dominantní část volného času dětí i dospívajících trávena na sociálních sítích, ve hrách, v interakci s algoritmickými systémy, nebo nově s generativní AI, pak se zásadně mění struktura sociální zkušenosti. Škola deklaruje cíl, který společnost současně oslabuje.
2. Digitální prostředí jako strukturální konkurent školy
Mobilní zařízení a platformy jsou navrženy tak, aby maximalizovaly pozornost, podporovaly krátké cykly odměny, redukovaly složité sociální situace na text, emoji nebo reakci, minimalizovaly riziko přímé konfrontace. Algoritmická komunikace je asynchronní, fragmentovaná, anonymizovaná, filtrovaná. Face-to-face interakce je okamžitá, nevyhnutelná, plná neverbálních signálů, často náročná. Sociální kompetence se rodí v náročnosti, digitální prostředí tuto náročnost obchází.
3. Regulační selhání
Zatímco školy implementují programy osobnostní výchovy (sociální a osobnostní kompetence), vytvářejí metodiky prevence, zavádějí projektové vyučování spolupráce, organizují workshopy proti šikaně. Společnost nedokáže systematicky regulovat používání mobilů ve školách, nemá jednotný rámec pro omezení sociálních sítí pro nezletilé, není schopna účinně kontrolovat designové prvky platforem, zavádí AI do výuky bez jasného antropologického rámce. Vzniká rozpor mezi deklarovaným cílem a institucionálním prostředím.
4. AI jako další vrstva paradoxu
Generativní AI přidává nový rozměr redukuje potřebu kognitivního úsilí, umožňuje obcházet proces tvorby, vytváří iluzi dialogu bez skutečného sociálního rizika. Interakce s AI nenese odpovědnost vůči druhému, nenarušuje vztah, nevyžaduje empatii. AI může být nástrojem, ale AI se také může stát náhradou sociální zkušenosti. Pokud dítě komunikuje více s algoritmem než s vrstevníkem, oslabuje se přirozený trénink sociální regulace.
5. Epistemologická rovina paradoxu
Tento rozpor má hlubší vrstvu. Moderní kurikulum (ovlivněné konstruktivismem) zdůrazňuje spolupráci, dialog, sdílené budování významu. Digitální prostředí však individualizuje tok informací, personalizuje obsah, vytváří bubliny, redukuje společný referenční rámec. Sociální kompetence předpokládají sdílený svět, ale algoritmická personalizace jej fragmentuje.
6. Psychologický dopad
Dlouhodobé omezení přímých interakcí vede k oslabení schopnosti číst neverbální signály, nižší toleranci frustrace, vyšší citlivosti na sociální odmítnutí, zvýšené úzkosti při přímém kontaktu. Škola pak musí kompenzovat deficit, který sama nevytváří, ale který nemá nástroje systémově řešit.
7. Politicko-společenský rozměr
Paradox se projevuje i v rovině politiky klademe důraz na „kompetence 21. století“, ale neřešíme strukturální vliv digitálních platforem na vývoj dítěte, přesouváme odpovědnost na školu a učitele. Škola má učit empatii, ale nemůže regulovat algoritmy. Škola má rozvíjet dialog, ale nemůže kontrolovat design sociálních sítí. Pokud bereme sociální kompetence vážně, pak musíme brát vážně prostředí, ve kterém vznikají, musíme otevřeně pojmenovat napětí mezi digitální ekonomikou pozornosti a výchovou, musíme vyjasnit roli školy jako veřejného prostoru s odlišnými pravidly. To může znamenat jasné omezení mobilů ve škole, podporu strukturovaných interakcí, ochranu času bez obrazovky, opatrné a reflektované zapojení AI.
Paradox spočívá v tom, že deklarujeme sociální a osobnostní kompetence jako klíčový cíl vzdělávání, ale současně tolerujeme prostředí, které podkopává jejich přirozený vznik. Sociální kompetence nejsou obsah kapitoly, jsou důsledkem struktury prostředí. Pokud struktura zůstane beze změny, zůstane kompetence jen deklarací.
