Článek
13. díl - příloha
Průlom v mezinárodním vzdělávání: Praha hostila historicky první summit evropských AP škol za účasti College Board i MŠMT. Během symposia zaznělo poděkování zástupcům MŠMT za jejich dlouhodobou podporu a legislativní ukotvení mezinárodních zkoušek v profilové maturitě. Pro české studenty to znamená revoluční změnu: jejich úsilí věnované náročnému studiu mezinárodních předmětů je nyní plnohodnotně uznáváno v rámci profilové maturity, což jim výrazně usnadňuje cestu k dalšímu vzdělávání v domácím i mezinárodním prostředí.
Program Advanced Placement (AP), vyvinutý americkou organizací College Board, je dnes často prezentován jako symbol moderní akademické excelence, mezinárodní srovnatelnosti a kvalitní přípravy studentů na vysokoškolské studium.
V evropském prostředí bývá AP zároveň spojováno s představou „globálního vzdělávání“ a mezinárodní konkurenceschopnosti. Takové hodnocení však vyžaduje podstatně přesnější a kritičtější kontextualizaci, protože samotný charakter AP programu je ve skutečnosti odlišný od toho, jak bývá někdy interpretován v současném evropském kompetenčním diskurzu.
Program AP vznikl ve Spojených státech v polovině 20. století jako systém náročných středoškolských kurzů zakončených standardizovanými zkouškami, jejichž obtížnost odpovídá úvodním vysokoškolským kurzům. Původním cílem bylo umožnit akademicky silným studentům hlubší studium jednotlivých oborů a současně vytvořit standardizovaný most mezi střední a vysokou školou. Již samotná konstrukce AP programu ukazuje jeho základní charakteristiku explicitně definovaný obsah, detailní syllabus, pevně stanovené tematické okruhy, standardizovaná externí zkouška a centrálně řízené hodnocení.
Právě zde je třeba upozornit na zásadní paradox současných evropských debat o vzdělávání. AP program totiž není postaven primárně na otevřeném kompetenčním kurikulu, wellbeingové pedagogice či individualizovaném konstruktivistickém pojetí vzdělávání. Naopak představuje poměrně silně obsahově orientovaný a standardizovaný model, který stojí mnohem blíže tradiční akademické škole.
Každý AP předmět obsahuje přesně definovaný rámec učiva, počet hodin studia týdně, jasně určené požadavky a standardizovanou podobu závěrečné zkoušky. Student zde není hodnocen především podle individuálního procesu učení, ale podle zvládnutí explicitně stanoveného obsahu. AP tak ve skutečnosti představuje návrat k silnému obsahovému kurikulu a externím standardům, nikoli jejich oslabení.
To je mimořádně důležité i pro českou debatu. České školství po roce 2000 směřovalo a směřuje od osnov k otevřenému kompetenčnímu kurikulu, k oslabení explicitního učiva ve jménu individualizace a důrazu na kompetence a proces učení.
AP program jde v mnoha ohledech opačným směrem: posiluje standardy navázané na obsah, akademickou náročnost, externí hodnocení a srovnatelnost výsledků. Právě proto je AP v americkém prostředí často považováno za elitní a akademicky velmi náročný systém.
To ovšem neznamená, že program není kritizován; kritika AP je v USA dlouhodobě velmi silná a týká se několika zásadních oblastí.
První kritická rovina se týká samotného charakteru výuky. Kritici upozorňují, že AP často vede k „teaching to the test“ (což je u nás kritizovaná podoba CERMAT testů), tedy výuce zaměřené primárně na úspěšné zvládnutí zkoušky, memorování velkého množství obsahu a povrchnímu pokrytí rozsáhlé látky.
Psycholog Peter Gray například charakterizuje AP kurzy jako „forced march through a preordained subject“, tedy nucený pochod předem předepsaným obsahem. Kritici upozorňují, že tlak na výkon a rozsah látky může oslabovat hlubší porozumění, intelektuální zvídavost i skutečný vztah k oboru.
Druhá významná kritika se týká přetížení studentů a kultury extrémní soutěživosti. AP bývá spojováno s vysokým stresem, výkonovým tlakem, soutěží o prestižní univerzity a budováním „portfolia úspěchů“. V některých elitních školách vzniká prostředí, v němž studenti absolvují několik AP kurzů současně jen proto, aby zvýšili své šance při přijímacím řízení na univerzity. Kritici proto upozorňují, že AP může podporovat kulturu permanentního výkonu, testocentrismu a redukce vzdělávání na měřitelné skóre.
Třetí oblast kritiky směřuje přímo k organizaci College Board, která je soukromou institucí, která vytváří sylaby, kontroluje podobu zkoušek, schvaluje kurzy a fakticky určuje podobu části středoškolského kurikula.
Někteří kritici proto upozorňují na paradoxní situaci, kdy významná část amerického akademického systému závisí na standardech vytvářených soukromou organizací bez přímé demokratické kontroly. Vedle toho existuje i kritika komercializace systému, vysokých poplatků a rozsáhlého testovacího průmyslu navázaného na AP.
Přesto však AP program zůstává významným symbolem akademické náročnosti a standardizovaného obsahu. A právě zde vzniká nejzajímavější moment ve vztahu k současnému evropskému a českému školství.
V českém prostoru jsou totiž často zdůrazňovány kompetence, wellbeing, flexibilita, individualizace a konstruktivistické pojetí učení. Současně však mnohé prestižní zahraniční systémy, které bývají dávány za vzor, stojí stále na velmi silném obsahovém kurikulu, standardech, externím hodnocení a akademické náročnosti.
To platí nejen pro AP v USA, ale i pro britský systém GCSE a A-levels. Anglie například rozhodně nemá čistě kompetenční kurikulum. Naopak britské National Curriculum zůstává výrazně obsahové s důrazem na explicitní znalosti, systematickou gramotnost, fonetickou výuku čtení, standardizované zkoušky a silnou externí evaluaci.
Britský i americký model tak ve skutečnosti kombinují kompetence, ale na pevném znalostním a standardizačním základě.
Česká republika však často přebírá především jazyk kompetencí, wellbeingu, facilitace, individualizace a otevřeného kurikula, aniž by současně stejně silně přebírala explicitní obsahové standardy, pevné kurikulum, externí hodnocení a jasnou strukturu učiva.
Právě zde vzniká jeden z největších paradoxů současné české vzdělávací debaty: české prostředí často obdivuje zahraniční modely, aniž si uvědomuje, že mnohé z nich stojí právě na tom, co české školství mělo a velmi dobře fungovalo a kvůli reformám oslabilo - tedy na explicitním obsahu, standardech a akademické náročnosti.
Program AP proto nelze jednoduše chápat ani jako ideální model budoucí školy, ani jako čistý symbol moderního kompetenčního vzdělávání. Ve skutečnosti představuje silně standardizovaný, obsahově orientovaný a externě hodnocený systém, který současně podporuje akademickou náročnost, ale také vyvolává kritiku přetížení dětí, testocentrismu, komercializace a redukce vzdělávání na výkon a standardizované skóre.
Právě proto je AP důležitý nejen jako vzdělávací program, ale i jako zrcadlo hlubšího napětí současného školství: mezi znalostmi a kompetencemi, mezi akademickou náročností a wellbeingem, mezi standardizací a individualizací, mezi vzděláváním jako kulturním obsahem a vzděláváním jako řízením lidského výkonu.
Zdroje:
https://www.ctm-academy.cz/mezinarodni-zkousky/advanced-placement-zkousky
https://www.ctm-academy.cz/online/matematika
https://www.ctm-academy.cz/online/prirodni-vedy
https://www.pedagogicke.info/2026/05/prulom-v-mezinarodnim-vzdelavani-praha.html
https://www.psychologytoday.com/nz/blog/freedom-learn/202110/the-advanced-placement-racket
https://www.ctm-academy.cz/kontakt/o-nas
