Článek
14. díl - příloha
Studie Radka Pelánka „Očekávané výsledky učení v revidovaných RVP: analýza stavu a rozbor rizik“ představuje jednu z nejvýznamnějších odborných analýz současné revize rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Autor zde nevede ideologický spor o samotnou existenci revize, ale soustředí se na systematickou analýzu způsobu, jakým jsou v novém RVP formulovány očekávané výsledky učení (OVU), které se nově stávají prakticky jediným závazným obsahovým prvkem kurikula. Pelánek upozorňuje, že revidovaný RVP již neobsahuje konkrétní seznamy učiva a školy jsou tak odkázány téměř výhradně na formulace očekávaných výsledků učení.
První zásadní problém autor spatřuje již v samotném vymezení pojmu „očekávané výsledky učení“. Přestože celý systém revize na tomto konceptu stojí, RVP podle něj neobsahuje jasnou a jednoznačnou definici. V mezinárodním odborném kontextu je pojem learning outcomes standardně spojován s požadavkem pozorovatelnosti, jednoznačnosti a měřitelnosti výsledků vzdělávání. Pelánek však ukazuje, že české OVU často neodpovídají tomuto konvenčnímu významu, protože mnohé formulace představují spíše obecné vzdělávací cíle než skutečně měřitelné výsledky učení. Autor proto upozorňuje na terminologický nesoulad mezi mezinárodním chápáním learning outcomes a jejich použitím v českém RVP.
Dalším významným problémem je podle Pelánka nedostatečná jednoznačnost formulací závazných OVU. Jelikož mají představovat jediný závazný obsahový rámec vzdělávání, mělo by být možné relativně jednoznačně posoudit, zda byly naplněny. Autor však ukazuje, že mnohé formulace jsou natolik obecné a stručné, že umožňují zcela odlišné interpretace. Jako příklad uvádí formulaci „Skládá a rozkládá tělesa“, pod níž si lze představit velmi široké spektrum aktivit — od jednoduchého skládání kostek až po pokročilé geometrické operace. Pelánek přitom zdůrazňuje, že problém nespočívá pouze v samotné stručnosti formulací, ale především v tom, že podrobnější rozepsané OVU a metodické materiály nejsou součástí závazné části RVP.
Autor dále upozorňuje na hlubší problém implicitních předpokladů, které jsou v OVU skryty. Formulace často operují s vyššími kognitivními cíli, aniž by bylo explicitně řečeno, jaké základní znalosti a dovednosti jsou jejich předpokladem. Pelánek zde analyzuje vztah k Bloomově taxonomii a konstatuje, že OVU se převážně soustředí na vyšší patra taxonomie — tedy na komplexní operace, interpretace a aplikace — zatímco základní znalosti, automatizované dovednosti, faktografie či elementární pravidla jsou zastoupeny minimálně.
Z toho podle autora vyplývají dvě možné interpretace. První předpokládá, že zvládnutí základních znalostí a dovedností je implicitně obsaženo v komplexnějších cílech a není proto nutné je explicitně uvádět. Druhá interpretace by však znamenala skutečné oslabení významu základních znalostí a přesun důrazu přímo k vyšším kompetencím. Pelánek otevřeně uvádí, že z některých debat kolem revize získává dojem, že část autorů se přiklání právě k této druhé variantě. To považuje za mimořádně problematické, protože obě interpretace vedou k zásadně odlišnému pojetí výuky, přičemž z dokumentů samotných není zřejmé, která z nich je skutečně zamýšlena.
Významnou část studie tvoří rovněž analýza konzistence formulací napříč jednotlivými vzdělávacími oblastmi. Pelánek pomocí statistické analýzy délky textů OVU ukazuje, že jednotlivé předměty používají výrazně odlišné styly formulací, rozdílnou míru detailu i odlišnou jazykovou strukturu. Například formulace ve fyzice jsou typicky výrazně delší než v matematice, zatímco výchova ke zdraví a bezpečí často používá velmi komplexní souvětí obsahující několik dílčích výsledků učení v jediné větě. Autor přitom konstatuje, že tyto rozdíly nelze uspokojivě vysvětlit pouze specifiky jednotlivých oborů, ale spíše nedostatečnou koordinací a nekonzistentním procesem přípravy dokumentů.
Velmi podrobnou část studie představuje jazyková analýza sloves použitých v OVU. Pelánek upozorňuje, že výsledky učení by měly být formulovány prostřednictvím sloves označujících pozorovatelné a měřitelné činnosti. V českém jazyce zde hraje důležitou roli rozdíl mezi dokonavým a nedokonavým videm.
Dokonavá slovesa zpravidla označují jednorázový pozorovatelný výkon („určí“, „vyřeší“), zatímco nedokonavá slovesa často vyjadřují dlouhodobý proces či návyk („řeší“, „plánuje“). Autor ukazuje, že RVP používá oba typy sloves velmi nekonzistentně a často bez zřejmého významového záměru.
Tato nekonzistence podle Pelánka vede k zásadnímu problému měřitelnosti. Není totiž jasné, zda má být hodnocena jednorázová schopnost provést určitou činnost, nebo dlouhodobé vytvoření návyku. Přitom právě dlouhodobé návyky, ačkoli jsou legitimním cílem vzdělávání, nejsou bez další specifikace jednoduše měřitelné. Autor navíc upozorňuje, že v některých formulacích se dokonavý a nedokonavý vid kombinují i v rámci jediné věty, což nepůsobí pouze stylisticky problematicky, ale dále zvyšuje interpretační nejasnost.
Za nejzávažnější část studie lze považovat kapitolu věnovanou rizikům současného nastavení RVP. Pelánek zde upozorňuje především na riziko formalistického přístupu k OVU. Podle jeho názoru hrozí, že školy budou pracovat s OVU pouze formálně — tedy tak, aby administrativně „seděly“ formulace v dokumentech — aniž by skutečně docházelo k hlubokému promýšlení obsahu vzdělávání a systematickému budování kurikula. Autor výslovně konstatuje, že v současném stavu podkladů je často praktičtější provést pouze formální mapování výuky na OVU a skutečnou energii věnovat vlastní výuce či tvorbě vlastních materiálů.
Další významné riziko Pelánek spatřuje v oblasti tvorby výukových materiálů. Upozorňuje, že kvalitní učebnice a systematické vzdělávací materiály vyžadují relativně stabilní a předvídatelné kurikulum. Pokud však formulace OVU zůstávají vágní a školy mají velmi široký prostor pro interpretaci, vzniká nejistota ohledně toho, jaké materiály vlastně připravovat. V důsledku toho podle autora hrozí nahrazování systematických učebnic ad hoc pracovními listy, nesourodými internetovými zdroji a materiály generovanými umělou inteligencí bez hlubší koncepce a návaznosti.
V této souvislosti Pelánek uvádí pozitivní příklad matematiky, kde existuje návaznost na dokument Global Proficiency Framework (GPF). Tento rámec podle něj obsahuje detailně strukturovanou hierarchii výsledků učení a mapování na jednotlivé ročníky, což umožňuje systematickou práci s kurikulem i tvorbu kvalitních materiálů. Revidované RVP však podle autora z tohoto systému převzalo pouze zhuštěný a redukovaný výběr, který je pro praktickou práci výrazně méně použitelný.
V závěru studie Pelánek zdůrazňuje, že jeho kritika není odmítnutím všech formulací výsledků učení ani celé revize jako takové. Mnohé části RVP podle něj obsahují kvalitní a smysluplné formulace. Hlavní problém však spatřuje v celkové organizaci procesu, nedostatečné definici základních pojmů, chybějící koordinaci mezi předměty a absenci důsledné jazykové a metodické kontroly. Autor proto vyzývá k jasnějšímu vymezení pojmů, důslednějšímu odlišení obecných vzdělávacích cílů od skutečně měřitelných výsledků učení, sjednocení stylu formulací a pečlivější metodické kontrole celého systému.
Celkově studie představuje velmi významné odborné varování před situací, kdy se vzdělávací systém opírá téměř výhradně o obecně formulované výsledky učení, aniž by byly dostatečně jednoznačné, měřitelné, konzistentní, obsahově ukotvené a metodicky dotažené. Autor tím fakticky otevírá zásadní otázku, zda může dlouhodobě fungovat vzdělávací systém, který rezignuje na explicitní obsahovou strukturu a současně nedokáže vytvořit dostatečně pevný a srozumitelný rámec očekávaných výsledků učení.
Zdroj:
Pedagogika, roč. 76, č. 1, 2026, s. 99–108: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/
https://www.pedagogicke.info/2026/05/radek-pelanek-ocekavane-vysledky-uceni.html
