Článek
Dítě, které přečte 50 slov za minutu, nemusí být automaticky lepším čtenářem než dítě, které přečte 40. První může část slov hádat, dělat chyby, ignorovat interpunkci a po přečtení nevědět, co text znamenal. Druhé může číst o něco pomaleji, ale přesně, plynule, ve významových celcích a s velmi dobrým porozuměním. Mezinárodní literatura proto dnes obvykle vymezuje plynulost čtení (reading fluency) pomocí tří základních komponent: přesnost + rychlost/automatizace + prozodie.
Takto s ní pracuje například americká NAEP Oral Reading Fluency Study: sleduje, zda dítě souvislý text čte přiměřenou rychlostí, přesně a s odpovídajícím výrazem.
1. Technika čtení: jak dítě slovo získává
U začínajícího čtenáře je důležité sledovat nejen to, zda slovo nakonec přečetl, ale jakým způsobem k němu dospěl. Vývoj lze zjednodušeně chápat jako přechod od namáhavého dekódování k automatizovanému čtení. Dítě může jednotlivé hlásky skládat, slabikovat, opakovaně se vracet, dlouho hledat výsledné slovo – anebo je již rozpoznávat rychle a číst v přirozených významových celcích. Dvě děti tedy mohou mít za minutu podobný počet správně přečtených slov, ale jejich technika může být úplně jiná.
To je pedagogicky zásadní. Cílem totiž není naučit dítě číst rychle ve smyslu závodu s časem. Cílem je postupně automatizovat nižší úroveň – dekódování – aby dítě nemuselo většinu své pozornosti věnovat rozpoznávání jednotlivých slov. National Reading Panel právě proto spojuje plynulé čtení s rychlostí, přesností a správným výrazem a upozorňuje, že pokud je čtení namáhavé a neefektivní, dítěti zbývá méně kapacity na zapamatování a propojování myšlenek textu.
2. Chybovost: není chyba jako chyba
Druhou osou je přesnost. Při hlasitém čtení lze velmi jednoduše zaznamenávat například vynechaná slova, přidaná slova, záměny slov, nesprávně přečtené koncovky, opakování, dlouhá zaváhání nebo opravy. Velmi zajímavá je právě sebeoprava. Dítě přečte: „Petr šel do školy…“, zarazí se „…do školky.“ Taková chyba má jinou diagnostickou hodnotu než chyba, které si dítě vůbec nevšimne. Sebeoprava totiž ukazuje, že dítě průběžně kontroluje, zda to, co čte, odpovídá grafické podobě slova, gramatice a smyslu věty.
Proto je důležité vedle prostého počtu chyb sledovat: nastane chyba - všiml si jí žák? - opravil ji? - narušila význam? Ne každá chyba má stejnou váhu.
3. Prozodie: dítě už nečte slova, ale věty
Třetí komponenta bývá v české školní praxi podle mého názoru neprávem upozaděna: prozódie. Připomeňme, že prozodické jednotky jsou mluvní takt a promluvový úsek (kadence, prozodická fráze), prozodické charakteristiky jsou intonace, akcent, tempo a pauza. Jde například o správné členění vět do významových úseků, přirozené pauzy, respektování interpunkce, přízvuk, intonaci, rytmus a přiměřenou expresivitu. Rozdíl je okamžitě slyšet. Dítě může přečíst všechna slova správně: Když přišel tatínek domů děti už spaly, ale může je odříkat téměř mechanicky, bez větného členění.
Plynulý čtenář spontánně vytvoří významové celky: Když přišel tatínek domů / děti už spaly.
To není pouze estetická stránka hlasitého čtení, prozodie souvisí s porozuměním. Studie Veenendaalové, Groenové a Verhoevena u 106 žáků 4. ročníku zjistila, že prozodie vysvětlovala další část rozdílů v porozumění textu i po zohlednění dekódování a jazykového porozumění, zatímco samotná rychlost tuto dodatečnou vysvětlující sílu neměla. Podobně studie druháků zjistila, že při použití ústního převyprávění jako měřítka porozumění byla právě prozodie z komponent plynulosti významně spojena s kvalitou převyprávění. To je velmi důležitý korektiv jednoduchého měření „slov za minutu“.
4. Porozumění: dítě musí vědět, co právě přečetlo
A konečně čtvrtá osa je porozumění. Ani zde nestačí otázka: „O čem to bylo?“ Porozumění má několik úrovní. Po krátkém textu můžeme zjišťovat, zda dítě dokáže najít explicitní informaci („Kam šel Petr?“), propojit informace („Proč si vzal deštník?“), vytvořit jednoduchou inferencia („Jak asi bylo venku?“), určit časovou nebo příčinnou posloupnost, vysvětlit význam slova z kontextu, určit hlavní myšlenku a později svůj závěr doložit částí textu. To umožňuje odlišit dvě úplně jiné situace: „Dítě neumí přečíst text.“ a „Dítě text přečte, ale nerozumí mu.“
To není totéž a vyžaduje to jinou intervenci, protože rychlost a porozumění spolu souvisejí, ale nejsou totožné. Automatizace čtení je důležitá, protože dítě nemusí spotřebovávat tolik kognitivních zdrojů na dekódování. Ale z toho neplyne, že čím rychleji, tím lépe. Výzkum ukazuje komplexnější vztah. U nizozemských čtvrťáků byla například pro porozumění významná prozodie nad rámec rychlosti. U studie 103 žáků 3. a 6. ročníku se děti s horším porozuměním odlišovaly mimo jiné větším množstvím nevhodných pauz, chybami v obsahových slovech a některými prozodickými charakteristikami.
Longitudinální studie sledující děti od 1. do 3. ročníku proto také pracuje s plynulostí jako s kombinací přesnosti, rychlosti a expresivního/prozodického čtení, nikoli jako s prostým počtem slov za minutu.
Nejjednodušší měřítko pro dítě na 1. stupni je počet slov za minutu. Vhodnější je ovšem místo jediného údaje „42 slov/min“ jednoduchý čtyřrozměrný profil.
Rychlost: 42 slov/min
Přesnost: např. 96 % správně přečtených slov
Plynulost/prozodie: čte převážně po významových celcích, respektuje interpunkci, přiměřená intonace
Porozumění: např. 7/8 otázek; zvládá explicitní informace i jednoduché inference.
Pak získáváme něco pedagogicky mnohem cennějšího.
Dítě A může číst 65 slov/min, 91 % přesnost, slabá prozodie, porozumění 4/8.
Dítě B může číst 48 slov/min, 99 % přesnost, dobrá prozodie, porozumění 8/8.
Podle samotného stopování by bylo „lepší“ dítě A. Z hlediska skutečného čtenářského výkonu je takový závěr neobhajitelný.
Rychlost čtení má smysl měřit, je cenným diagnostickým ukazatelem automatizace čtení, nikoli samostatným cílem. Hodnocení čtenáře musí současně sledovat techniku dekódování, přesnost a charakter chyb, plynulost a prozodii a především porozumění textu. Teprve jejich kombinace ukazuje, zda se dítě skutečně posouvá od namáhavého „luštění“ slov k plynulému čtení, při němž může svou pozornost věnovat významu přečteného.
To vše vysvětluje, jak je důležité pravidelné hlasité čtení ve škole: hlasité čtení není jen způsob, jak dítě „předvádí výkon“. Umožňuje učiteli přímo pozorovat dekódování, chybovost, sebeopravy, tempo, pauzy, frázování a intonaci – tedy řadu věcí, které při tichém čtení vůbec nevidí. National Reading Panel navíc našel u řízeného opakovaného hlasitého čtení s vedením a zpětnou vazbou pozitivní vliv na rozpoznávání slov, plynulost i porozumění.
Zdroje:
https://nces.ed.gov/nationsreportcard/studies/orf
https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/findings
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-9817.12024
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31125900/
https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2015.01810/full
