Článek
Byl jednou jeden učitel, který chtěl, aby jeho žáci nebyli ve stresu. Nechtěl je zbytečně porovnávat, vystavovat soutěživosti ani přivádět do situací, v nichž by někdo mohl zjistit, že jeho spolužák je rychlejší, pohotovější nebo prostě něco umí lépe. V první a druhé třídě proto nechával děti, aby si v místní knihovně samy vybraly knihu a ve škole si ji každý v tichosti četl. Každý svým tempem, každý svůj text. Nikdo nemusel poslouchat, jak plynule čte někdo jiný, a nikdo nemusel před ostatními ukázat, že zatím čte pomalu, nejistě nebo s chybami.
Na první pohled je to ohleduplné a bezpečné. Jenže právě zde se ukazuje jeden z paradoxů současného pojetí vzdělávání.
Učitel současně chce, aby děti komunikovaly, formulovaly své názory, naslouchaly názorům druhých, respektovaly odlišnost a dokázaly přemýšlet také o vlastním učení a pokroku. Naplňuje tak intenci komunikačně-pragmatického přístupu k jazykové výchově. Děti dostávají úkoly zaměřené na porozumění textu, doma pracují s textem a ve škole mají rozvíjet komunikační kompetence. Mají se učit toleranci a respektu k druhému.
Jenže tolerance se nedá naučit tím, že odstraníme situace, v nichž je jí zapotřebí.
Chceme-li dítě naučit respektovat druhého, musíme mu umožnit setkat se také s tím, že druhý je jiný: je rychlejší nebo pomalejší, něco mu jde lépe a něco hůře, někdy se splete, zadrhne, nerozumí slovu nebo nedokáže přečtený příběh dobře převyprávět. Respekt není absence rozdílů. Respekt je způsob, jakým se s rozdíly učíme zacházet. Jestliže všechny situace, v nichž by se rozdílnost výkonu mohla projevit, preventivně odstraníme, můžeme sice o toleranci mluvit, ale připravujeme děti o příležitost ji skutečně praktikovat.
Právě společné čtení může být jednou z nejjednodušších školních situací, v nichž se propojí vzdělávání s výchovou. Jedno dítě čte, ostatní naslouchají. Pak čte jiné. Někdo čte plynule, jiný pomalu. Někdo pochopí příběh okamžitě, jiný potřebuje otázku učitele. Jeden jej převypráví přesně, druhý zapomene podstatnou část. A právě zde začíná práce učitele. Ne tím, že rozdíly skryje, ale tím, že s nimi pedagogicky pracuje.
Učitel totiž nemůže stát na úpatí kopce a dítěti, které šplhá vzhůru, z bezpečné vzdálenosti radit, kam má položit nohu. Stejně tak nemůže stát nahoře a volat dolů, že dítě leze příliš pomalu a ostatní už jsou dávno v cíli. Musí jít s ním. Někdy ukáže cestu, někdy podá ruku, někdy nechá dítě překážku překonat samotné a někdy je zastaví, aby mu vysvětlil, proč zvolená cesta nefunguje. Vzdělávání je interakce. Učitel není pouhým organizátorem prostředí, v němž se mají děti nějakým způsobem rozvíjet samy.
Jestliže tedy prvňák nebo druhák čte výrazně pomaleji než ostatní, pedagogickým řešením není pouze zařídit, aby jeho výkon ostatní neslyšeli. Učitel potřebuje zjistit, proč čte pomalu, co už zvládá a kde přesně vzniká obtíž. Musí s ním číst, opravovat jej, dát mu přiměřený prostor k opakování, povzbudit jej k pravidelnému čtení doma a následně ověřovat, zda skutečně dochází ke zlepšení. Dítě nemá být zostuzeno, ale zároveň nesmí být ponecháno ve svém nedostatku pod záminkou ochrany před nepříjemným pocitem. Smyslem pedagogického působení je právě změna: „Dnes to ještě neumíš dobře, ale budeme pracovat na tom, abys to uměl lépe.“
A stejně důležitá je práce s ostatními dětmi. Směje se někdo spolužákovi, který se při čtení zadrhl? To není důvod společné čtení zrušit. Je to výchovná situace, s níž má učitel pracovat. Nedokázal spolužák příběh dobře převyprávět? Ostatní se mohou učit čekat, naslouchat, pomoci otázkou, doplnit jej, ale nikoli jej zesměšnit. Čte někdo mimořádně dobře? Také to je legitimní rozdíl a může se stát pozitivním vzorem, nikoli důvodem k tomu, aby svůj výkon před ostatními skrýval, anebo se naopak vychloubal a povyšoval. To je druhý extrém a učit pokoře a vést ty lepší, aby byli ochotní pomoci slabším, je dalším klíčovým úkolem učitele. Nejdůležitější je pochválit. Učitel vytváří morální a hodnotové prostředí - osoba učitele říká, pokud někdo udělá něco dobře a nepochválí ho, vzniká dojem, že to je automatické; naopak pokud někoho, kdo udělá něco špatně, nenapomene, vytváří dojem, že na tom nezáleží. Máme kompetenční rámec učitele; jaký je hodnotový profil učitele?
Tím se navíc spojuje to, co bývá v současném kurikulu často uměle rozdělováno: vědomosti, dovednosti, komunikace a hodnoty. Dítě se učí číst, učí se porozumět textu, učí se o něm mluvit, učí se naslouchat. Učí se snášet vlastní neúspěch i úspěch druhého. Učí se pomoci slabšímu a současně přijmout, že někdo je v určité činnosti lepší. A učitel získává bezprostřední informaci o tom, co jednotlivé děti skutečně umějí.
Paradox je zřejmý: můžeme děti učit „toleranci k jiným názorům“ v abstraktních komunikačních situacích, a současně je chránit před mnohem konkrétnější zkušeností, že druhý člověk je skutečně jiný než já. Přitom právě společné čtení pomalejšího spolužáka může být pro sedmileté dítě skutečnější lekcí tolerance než rozhovor o tom, že každý má právo na svůj názor.
Škola proto nemusí vytvářet umělé situace, v nichž se děti mají učit sociálním kompetencím. Takových situací vznikají každý den desítky při samotném učení, o přestávkách, všude. Sociální kompetence se nerozvíjejí místo učení, ale také prostřednictvím učení. Úkolem učitele není všechny nepříjemné rozdíly odstranit, nýbrž vytvořit prostředí, v němž se rozdíl nestane ponížením a neúspěch konečným verdiktem. Bezpečné prostředí totiž nemusí být prostředím, v němž dítě nikdy nezažije nepohodlí. Je to prostředí, v němž může zjistit, že něco ještě neumí, aniž by tím ztratilo svou důstojnost – a v němž je přítomen učitel, který mu pomůže udělat další krok.
Učitel tedy nemá dítěti odstranit kopec z cesty. Nemá ani stát na jeho vrcholu a hodnotit, jak rychle dítě stoupá. Má jít kus cesty s ním a s celou třídou – protože právě tomu se říká vyučování.
