Článek
Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu
Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu požaduje na úrovni ŠVP distribuci a rozpracování očekávaných výstupů z RVP ZV do ročníků, případně do delších časových úseků, výběr a rozpracování učiva z RVP ZV (i rozšiřujícího učiva) a jeho zařazení do ročníků a tematických celků s přihlédnutím k hodinovým dotacím vyučovacích předmětů v učebním plánu a výběr tematických okruhů průřezových témat (PT) s konkretizací námětů a činností v ročnících. Doporučené je vymezení mezipředmětových souvislostí a dalších poznámek upřesňujících realizaci vzdělávacího obsahu.
Struktura ŠVP a metodické materiály k jeho tvorbě se snažily navodit myšlení učitelů „od cíle výuky k prostředkům“, tedy od očekávaných výstupů k ročníkovým výstupům a k učivu jako prostředku jejich naplnění. Nejlogičtějším vymezením učebních osnov, tj. distribuce a rozpracování očekávaných výstupů RVP ZV na úrovni ŠVP do ročníků (období), se tak jevila vazba: očekávaný výstup RVP ZV – ročníkové výstupy (odpovídající „školní“ výstupy v daném vyučovacím předmětu) – učivo umožňující dosažení ročníkových výstupů – průřezová témata a vazby na další vyučovací předměty či jiné aktivity školy.
37 škol (60,65 %) uvedlo ve svých ŠVP očekávané výstupy RVP ZV. Z nich 10 škol (16,66 %) ale umístilo přehled očekávaných výstupů z RVP ZV mimo ročníkové výstupy (mimo tabulaci učebních osnov), takže nebylo možné postihnout vazbu mezi RVP ZV a ŠVP. Nebylo možné analyzovat „distribuci“ očekávaných výstupů z RVP ZV do ročníků (delších úseků), tedy dohledat a posoudit, z jakých očekávaných výstupů RVP ZV byly odvozeny konkrétní ročníkové výstupy jednotlivých vyučovacích předmětů. Nebylo také možné určit, zda se ročníkové výstupy vztahují ke všem očekávaným výstupům RVP ZV.
Zbylých 24 škol (39,34 %) uvedlo ve svém ŠVP jen ročníkové výstupy a učivo. U 6 škol (9,83 %) bylo v učebních osnovách určující učivo, tj. osnování postupovalo od výčtu učiva směrem k ročníkovým výstupům.
10 škol (16,39 %) zařadilo do učebních osnov výstupy minimální doporučené úrovně pro úpravy v rámci podpůrných opatření. Jen 1 škola (1,63 %) pak tyto výstupy rozpracovala do ročníků výstupů. Samostatným předmětem analýzy byla i otázka formulací ročníkových výstupů na úrovni ŠVP. V některých ŠVP se vyskytly tyto problémy:
a) Téměř totožné formulace ročníkových výstupů a očekávaných výstupů RVP ZV. Tato shoda by se dala akceptovat na úrovni 3., 5. a 9. ročníku, kdy by žáci měli dosahovat daných očekávaných výstupů. Nelogická je ale tato shoda v ročnících, kdy se teprve postupně dochází k cílovému stavu. Výjimkou mohou být některé vyučovací předměty (např. dějepis), kde osnování postupuje v určité chronologické řadě.
b) Chybějící očekávané a ročníkové výstupy. Pokud chyběly očekávané výstupy z RVP ZV a odpovídající ročníkové výstupy, pak šlo u 8 škol (13,11 %) o výstupy zařazené v roce 2017 do oboru Tělesná výchova (týkající se problematiky plavání). Jinak šlo o jednotlivé očekávané výstupy z různých vzdělávacích oborů, které vznikly zřejmě nepozornou kontrolou konečných verzí ŠVP. Pokud šlo o očekávané výstupy vyškrtnuté v RVP ZV po úpravě v roce 2021, pak ze 14 škol, které zaslaly své ŠVP k posouzení po únoru 2021 nezařadily vyškrtnuté výstupy 4 školy, ostatní chtěly radu, zda mají dané výstupy vypustit, nebo řešit situaci jinak (např. je označit jako rozvíjející obsah, žákům je nabízet až po zvládnutí ostatních výstupů a žáky z daného obsahu nehodnotit).
c) Prolínání očekávaných výstupů z RVP ZV a ročníkových výstupů. Ve 3 ŠVP (4,91 %) nebylo možné jasně oddělit, co jsou očekávané výstupy a co ročníkové výstupy. Oba typy výstupů byly zařazeny do jednoho sloupce tabulky učebních osnov bez grafického odlišení a bez zařazení kódu u očekávaných výstupů. Některé formulace „výstupů“ souhlasily s RVP ZV, jiné ne.
d) Opakování stejných ročníkových výstupů v několika ročnících za sebou. Zde šlo evidentně o nepochopení postupného rozvoje žáků od základní úrovně k očekávanému výstupu. Pokud už žák zvládl výstup v nižším ročníku, bylo nelogické osnovat stejný výstup ve vyšším ročníku. Proč požadovat po žácích něco, co už měli zvládnout dříve? Výstup by měl být na vyšší úrovni. Naopak, pokud žák ještě neměl (nemohl) dosáhnout daného výstupu v nižším ročníku, bylo třeba formulovat výstup na nižší úrovni, případně ročníkový výstup ještě nezařazovat. Opakování stejných ročníkových výstupů se ukázalo jako formální. Výjimečně šlo i o opakování stejných ročníkových výstupů na 1. a 2. stupni!
e) Chybějící ročníkové výstupy. V ŠVP 5 škol se v některých částech učebních osnov vyskytly jen očekávané výstupy z RVP ZV (první sloupec tabulace) bez odpovídajících ročníkových výstupů (2. sloupec). Někde šlo zřejmě o opomenutí, jindy možná o skutečnost, že v daném ročníku se očekávaný výstup ještě nezačal naplňovat. Pak bylo ale zařazení očekávaných výstupů z RVP ZV zbytečné. U 2 škol (3,27 %) šlo o záměrné vynechání ročníkových výstupů v některých vyučovacích předmětech a o vymezení učebních osnov jen na úrovni „očekávaný výstup RVP ZV – učivo“.
f) Nelogická návaznost ročníkových výstupů na očekávané výstupy RVP ZV. Občas se v učebních osnovách vyskytly ročníkové výstupy, které neměly logickou vazbu na očekávané výstupy RVP ZV. Např. tělesná výchova očekávaný výstup „TV-9-1-01 aktivně vstupuje do organizace svého pohybového režimu, některé pohybové činnosti zařazuje pravidelně a s konkrétním účelem“ a ročníkový výstup „správně reaguje na složitější pokyny a předvede je“; český jazyk očekávaný výstup „ČJL-5-1-08 rozlišuje spisovnou a nespisovnou výslovnost a vhodně ji užívá podle komunikační situace“ a ročníkový výstup „píše podle zásad správné výslovnosti“ atd.
g) Používání ne zcela vhodných uvozovacích sloves u ročníkových výstupů. Zde šlo o používání tzv. nadbytečných sloves typu „umí“, „dokáže“, „dovede“, „je schopen“ atd. Pokud žák „umí vyprávět…“, pak „vypráví…“, pokud „dovede počítat…“, pak „počítá…“, pokud „dokáže porovnat…“, pak „porovná…“, pokud je schopen sestavit…“, pak „sestaví…“ atd. Další skupinou byla slovesa typu „učí se“, „seznamuje se“, „procvičuje si“, „osvojuje si“ atd., která navozovala proces učení. U takových výstupů nebylo ale zřejmé, co by měl žák v daném ročníku (období) konkrétně zvládat, až se „naučí“, „seznámí se“, „osvojí si“, až si „procvičí“. Šlo o nekonkrétní a také těžko kontrolovatelné výstupy. Někdy šlo o slovesa, která vymezovala pokus či snahu žáka, v podobě „zkouší…“, „pokouší se…“, „snaží se…“ atd. Bylo zřejmé, že učitelé měli na mysli etapu, kdy žák ještě nemusel zvládat nějakou činnost zcela. Neměla by to být ale otázka formulace výstupu, ale spíše nastavení způsobu hodnocení. Učiteli by mělo být jasné, že danou činnost musí hodnotit na individuální úrovni každé žáka – někdo už zvládne, jiný jen částečně, ale výstup by měl být konkrétní a objektivně hodnotitelný.
h) Vymezování témat učiva podle jiných materiálů, než jsou vzdělávací obory RVP ZV. U 2 škol (3,27 %) se vyskytovalo členění obsahu učiva Prv, Vl, a Přv podle témat vymezených ve vzdělávacím programu Obecná škola. U 1 školy bylo použito členění TV podle vzdělávacího programu Základní škola. U 1 školy byla témata přírodovědných předmětů jiná než v RVP ZV (zřejmě podle některé dřívější učebnice nebo vlastního členění vyučovacího předmětu učitelem).
Poznámka: Dalo by se upozorňovat i na další jevy související s osnováním vzdělávacího obsahu, ale základní problémy a trendy při tvorbě učebních osnov v analyzovaných ŠVP jsou zřejmé.
Zdroj:
Analýzu zpracoval: PaedDr. Jan Tupý nezávislý expert v oblasti vzdělávání smluvní spolupracovník NPI ČR
