Článek
Učební osnovy
Učební osnovy jsou stěžejní částí ŠVP. Kromě názvu vyučovacího předmětu by měly učební osnovy obsahovat charakteristiku daného vyučovacího předmětu, rozpracovávat vzdělávací obsah (očekávané výstupy a učivo) do ročníků nebo delších časových úseků a provazovat obsah s průřezovými tématy, dalšími vyučovacími předměty, metodickými a organizačními poznámkami, které upřesňují výuku daného vyučovacího předmětu.
Název vyučovacího předmětu
Na první pohled není nic jednoduššího, než začít učební osnovy konkrétního vyučovacího předmětu jeho „správným“ názvem. Přesto se u 4 škol (6,55 %) objevil jiný název vyučovacího předmětu v učebních osnovách, než byl uveden v učebním plánu. Mnohem větším problémem, který komplikuje jednoznačnost učebních osnov se ukázala snaha provazovat vyučovací předměty se vzdělávacími oblastmi (obory) RVP ZV. Jako hlavní název kapitol týkajících učebních osnov vyučovacích předmětů byl u 20 škol (33,33 %) uveden název vzdělávací oblasti.
Charakteristika vyučovacího předmětu
Charakteristika vyučovacího předmětu by měla popisovat obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu (specifické informace o předmětu důležité pro jeho realizaci, v případě integrace uvést z jakých vzdělávacích oborů, jejich částí a průřezových témat je vzdělávací obsah předmětu vytvořen) a výchovné a vzdělávací strategie (VVS), tj. společné postupy učitelů daného vyučovacího předmětu, jimiž učitelé cíleně rozvíjejí klíčové kompetence žáků a které specifikují VVS na úrovni školy.
V charakteristikách vyučovacích předmětů bylo v analyzovaných ŠVP překvapivě velké množství nejasností a nejednotností. Ve vymezení vyučovacích předmětů se projevily dvě skutečnosti. První – nejasné pochopení rozdílu mezi rovinou RVP ZV (vzdělávací oblasti a obory) a ŠVP (vyučovací předměty, které sice vznikají z obsahů vzdělávacích oborů, ale na úrovni ŠVP jde o samostatné a jasně definované části učebních osnov).
26 škol (42,62 %) charakterizovalo vyučovací předměty prostřednictvím charakteristik vzdělávacích oblastí a oborů převzatých z RVP ZV nebo cílových zaměření vzdělávacích oblastí. Případně šlo o charakteristiky vyučovacích předmětů, ale s použitím pojmů (vzdělávací oblast, vzdělávací obor), což se ukázalo jako matoucí.
Dalším problémem byla nejednotnost struktury charakteristik vyučovacích předmětů v rámci jednoho ŠVP. Jako by učitelé jednoho pedagogického sboru neměli jednotící obsahové a formální hledisko, podle něhož by charakteristiky vyučovacích předmětů zpracovávali. Ve výsledku to představovalo značnou roztříštěnost textů.
Tato nejednotnost se týkala i vymezení VVS a samotné tabulace učebních osnov (viz dále). Při zpracování VVS na úrovni vyučovacích předmětů vymezilo jen 23 škol (37,70 %)16 VVS z pozice učitelů. Ostatních 38 škol (62,29 %) vymezovalo VVS z pozice učitelů i žáků, případně jen z pozice žáků, místo VVS uvedly klíčové kompetence, nebo zpracovaly VVS ve formě, která neumožnila určit, kdo je nositelem VVS. 3 školy (4,91 %) vymezily VVS na úrovni vyučovacích předmětů zcela stejně jako VVS na úrovni školy – bez specifikace vyplývající z charakteru vyučovacích předmětů.
Opět se projevila výrazná nejednotnost zpracování VVS v rámci jednoho ŠVP (jednotlivých charakteristik vyučovacích předmětů). Jako by na daných školách každý zpracovával VVS tak, jak „to pochopil“, jak „se mu to zdá nejlepší“, bez ohledu na to, jak danou problematiku zpracovávají jiní, respektive že jde o jeden dokument školy.
Poznámka
Ukázalo se, že na řadě škol zřejmě nefunguje týmová spolupráce při vytváření a úpravách ŠVP. Jednotlivé části ŠVP (především učební osnovy jednotlivých vyučovacích předmětů) byly zpracovávány v rámci ŠVP různě jak po stránce obsahové, tak formální.
Z analyzovaných ŠVP vyplynulo, že některé pojmy, části RVP ZV i ŠVP nebyly dosud na úrovni školy ujasněny a školám nebylo zřejmé, jak zpracovat některé části ŠVP (a proč právě takto) – především výchovné a vzdělávací strategie, ročníkové výstupy v učebních osnovách, pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků aj.
Mnohé části ŠVP byly pojímány značně formálně a zřejmě se s nimi učitelé průběžně nepracovali. Bylo obtížné si představit, jak jsou takto vymezené části ŠVP převáděny do plánů výuky na úrovni tematických plánů a do příprav pro každodenní výuku hodin a jak jsou vyhodnocovány jejich efekty.
Zdroj:
PaedDr. Jan Tupý nezávislý expert v oblasti vzdělávání smluvní spolupracovník NPI ČR
