Článek
40. díl - předpoklady řešení
Moderní pojetí vzdělávání klade důraz na rozvoj kompetencí, tedy nejen znalostí, ale i schopností a dovedností aplikovat tyto znalosti v různých situacích. Pro zkvalitnění výuky a hodnocení je užitečné rozlišovat obsahové (věcné) a procesní (klíčové) kompetence. Obsahová rovina kompetencí definuje konkrétní znalosti a témata daného předmětu (odpovídají učivu či obsahovým oblastem). Naproti tomu procesní neboli obecná rovina kompetencí popisuje činnosti a myšlenkové operace, které má žák zvládnout při práci s daným obsahem – například analyzovat text, řešit problém, argumentovat apod. Rozdělení kompetencí na tyto dvě složky odráží fakt, že vzdělávání má vždy dvojí rozměr: vědět co (obsah) a vědět jak (proces).
Odlišování procesních a obsahových složek kompetencí má teoretické i praktické opodstatnění. Teoreticky vychází z poznatků pedagogiky a psychologie učení, že znalosti samy o sobě nezaručují schopnost je efektivně využít. Žák si může osvojit velké množství faktů, ale postrádá-li dovednosti tyto poznatky aplikovat a zpracovat, nedochází vždy k rozvoji skutečné funkční gramotnosti. Přitom naopak zaměření se pouze na obecné dovednosti bez pevného zakotvení v obsahu obvykle může vést k povrchnímu „tréninku schopností“ odtrženému od znalostní základny. Proto se v kompetenčních modelech (např. ve vzdělávacích standardech) často strukturuje učivo do obsahových oblastí a zároveň se vymezují úrovně kognitivních procesů či obecné dovednosti, které má žák nad tímto učivem prokázat.
Cílem je formativní hodnocení a diagnostika
Jasně definovaný rámec obsahových a procesních kompetencí umožňuje cílenější hodnocení a rozvoj. Úlohy lze navrhovat tak, aby kombinovaly konkrétní obsah s odpovídajícím kognitivním procesem – tím se přesněji diagnostikuje, v čem má žák potíže. Rakouský systém iKM PLUS například koncipuje každou testovou úlohu tak, aby pokrývala jednu obecnou (procesní) a jednu obsahovou kompetenci, čímž je možné velmi přesně zjistit, který typ úlohy (který „uzel“ v matrici kompetencí) činí žákovi obtíže. Výsledkem je detailní profil schopností každého žáka a celé třídy. Tento přístup tak výrazně podporuje formativní účel hodnocení – učitel dostává okamžitou zpětnou vazbu, na jejímž základě může přizpůsobit výuku potřebám žáků a cíleně doučovat buď chybějící znalosti, nebo rozvíjet nedostatečné dovednosti. Současně agregované výsledky slouží i k evidence-based řízení kvality škol a systému.
Rozlišení klíčových (procesních) a obsahových kompetencí je tedy důležité proto, že:
- Umožňuje komplexnější pohled na výkon žáka – zda problém tkví v neznalosti faktů, nebo v nedostatečné dovednosti s fakty pracovat.
- Zlepšuje cílení pedagogické podpory – učitel může rozhodnout, zda žák potřebuje doplnit vědomosti v určité oblasti, nebo spíše trénovat např. analytické či komunikační dovednosti.
- Podporuje formativní hodnocení – hodnocení kompetencí (namísto pouhého výkonu v testu) dává žákovi i učiteli konkrétní vodítka pro další učení.
- Napomáhá standardizaci a srovnatelnosti – jasně definované kompetenční modely umožňují srovnávat výsledky mezi různými třídami, školami i systémy, aniž by se sklouzlo k testování izolovaných faktů.
Například iKM PLUS se prezentuje jako „preventivní opatření“ ke včasnému odhalení a podpoře žáků v obtížích – výsledky testů neovlivňují známky ani přijímací řízení, ale poskytují všem aktérům (žákům, učitelům, vedení škol i celému systému) cenné informace o stavu kompetencí a pokroku. Tím se vytváří prostředí zaměřené na učení a zlepšování, nikoli na sankce. Celý rámec kompetenčního modelu a jeho evaluace tak přispívá ke zkvalitňování výuky a podporuje posun ke kompetenčně orientovanému, formativně laděnému vzdělávání.
Zdroje:
https://www.iqs.gv.at/themen/nationale-kompetenzerhebung/ikm-plus-volksschule/inhalte
https://www.qms.at/ueber-qms/ergebnisse-wirkungen/ikmplus
