Článek
Účastnice:
Lucy Crehan – výzkumnice zabývající se komparativní vzdělávací politikou, kurikulární koherencí a fungováním úspěšných vzdělávacích systémů.
Klára Šeďová – profesorka pedagogiky, která se zabývá výukovou komunikací, učením a implementací vzdělávacích změn.
Moderátor: Co je vlastně předmětem kurikulární reformy?
Šeďová: Kurikulární reformy vždy řeší napětí mezi kontinuitou a změnou. Na jedné straně máme předávat nové generaci poznání, které společnost nashromáždila, na druhé straně připravovat žáky na proměňující se svět. Česká revize RVP proto stojí na třech pilířích: oborovém vědění, základních gramotnostech a klíčových kompetencích.
Crehan: S tímto východiskem nemám zásadní problém. Znalosti, dovednosti a schopnost je používat nejsou protiklady. Jen bych začala jinou otázkou: Co přesně se mají děti naučit a v jakém pořadí? Pokud dítě nezná základní biologické mechanismy, těžko bude kriticky hodnotit tvrzení o fungování lidského organismu. Pokud neporozumělo zlomkům, nemůže smysluplně sčítat zlomky. A pokud nezná společenské a náboženské poměry středověké Evropy, bude jen obtížně rozumět reformaci. To není otázka, zda preferujeme znalosti, nebo kompetence. Je to otázka struktury poznání a jeho postupného osvojování.
Šeďová: Právě proto hovoříme o hlubokém porozumění oboru a schopnosti znalosti používat.
Crehan: Pak je třeba ukázat, jak tuto ambici převádíte do kurikula. Samotná deklarace tří pilířů nám totiž neříká, které znalosti jsou předpokladem jiných znalostí. Neříká nám ani to, co se žák naučí ve čtvrtém ročníku, aby mohl v devátém porozumět novému učivu. Můžete mít kurikulum obsahující všechny tři pilíře, a přesto může být nekoherentní.
Moderátor: Jestli tomu dobře rozumím, koherence není totéž co propojení kompetencí a znalostí, nebo ano?
Šeďová: Ve své prezentaci skutečně uvádím, že koherence znamená propojení znalostí, kompetencí, gramotností a průřezových témat, aby jejich spojení nebylo pouze formální.
Crehan: Aha, to tedy používáme pojem koherence ve dvou odlišných významech. Když hovořím o koherenci kurikula, mám na mysli především uspořádání znalostí a dovedností v čase. Každý nový poznatek musí navazovat na předchozí. Jde o vertikální strukturu vzdělávacího obsahu. Vy hovoříte spíše o horizontálním propojení několika kategorií vzdělávacích cílů. To jsou dvě různé úlohy.
Šeďová: Horizontální propojení je však také důležité. Kompetence a gramotnosti nemají stát mimo předměty. Mají být součástí jejich výuky.
Crehan: Souhlasím. Jenže právě proto není nutné vytvářet pro každou kompetenci další samostatnou vrstvu kurikula. Představme si výuku dějepisu. Žák pracuje s historickými prameny, porovnává jejich výpovědi, rozlišuje mezi tvrzením a důkazem a formuluje vlastní závěr. Tím přirozeně rozvíjí kritické myšlení, argumentaci i čtenářskou gramotnost, chcete-li to takto do kurikula zapracovat. Nezdá se mi ideální, stanovit na začátek obecnou kompetenci kritického myšlení a následně hledat, jak ji připojit k dějepisu. Můžeme vycházet přímo z povahy historického poznání.
Šeďová: Takto bych si kvalitní výuku také představovala.
Crehan: Potom je otázkou, proč kurikulární dokument potřebuje tolik samostatných kategorií, které musí školy následně znovu propojovat. Jestliže kvalitní předmětová výuka kompetence přirozeně rozvíjí náročnou výukou, pak by primární organizační strukturou kurikula mohl být dobře uspořádaný vzdělávací obsah.
Moderátor: Kdo má podle Vašeho názoru rozhodnout, co se děti naučí?
Šeďová: Revidované RVP zůstává rámcovým dokumentem. Stanovuje závazné požadavky na obecné úrovni. Konkrétnější podobu vzdělávání budou ukazovat modelové školní vzdělávací programy, které školy mohou převzít, upravit nebo se jimi inspirovat.
Crehan: Pak ale musíme rozlišovat mezi dokumentem, který ukazuje možnou podobu výuky, a dokumentem, který garantuje společné vzdělání. Ve své prezentaci doporučuji, aby národní kurikulum obsahovalo minimální společný vzdělávací obsah, nikoli pouze výstupy. Tento obsah musí být dostatečně konkrétní a pečlivě uspořádaný, jinak není možné zajistit, že učitel devátého ročníku může navázat na to, co se žáci skutečně učili ve čtvrtém nebo pátém ročníku.
Šeďová: Ale právě modelové ŠVP mohou tuto posloupnost ukázat.
Crehan: Mohou ji ukázat. Nemohou ji však samy o sobě garantovat, pokud jsou pouze doporučené. Představme si dvě školy. V první se žáci v šestém ročníku seznámí se základními principy genetiky, ve druhé se stejné učivo objeví až v devátém ročníku. Obě školy mohou naplňovat velmi obecně formulované očekávané výstupy. Jak potom zajistíte návaznost při přestupu žáka mezi školami? A jak vytvoříte celostátně použitelné učebnice, metodické materiály nebo diagnostické nástroje?
Šeďová: RVP přece stanovuje závazné očekávané výsledky učení.
Crehan: Výsledky ale nejsou totéž co vzdělávací obsah. Výstup typu „žák vysvětlí souvislosti mezi společenskými jevy“ neříká, které konkrétní jevy má znát, v jakém pořadí se je má učit a jaké předchozí znalosti potřebuje. Pokud si tyto otázky musí každá škola vyřešit sama, pak jste kurikulární odpovědnost nepřenesli pouze na školy. Přenesli jste na ně také náročnou odbornou práci, kterou by bylo možné vykonat společně.
Šeďová: Počítáme, že do RVP učivo doplníme, asi jako přílohu.
Crehan: Myslíte, že základ, na kterém výuka ve školách stojí, má být přílohou?
Moderátor: Má být ŠVP závazkem školy, nebo závazkem státu?
Šeďová: To je jiná otázka. Myslím si, že ŠVP by se měl stát skutečným nástrojem učitelů. Neměl by být pouze formálním dokumentem. Měl by být srozumitelným závazkem školy vůči žákům a rodičům.
Crehan: To je rozumný požadavek. Ale existují dva různé druhy závazků. První je závazek státu, že každému dítěti zajistí přístup k určitému společnému vzdělání. Druhý je závazek školy, že toto vzdělání kvalitně uskuteční. Pokud stát neurčí dostatečně konkrétní společný obsah, jak mohou rodiče vědět, že jejich dítě dostává srovnatelné vzdělání jako dítě v jiné škole?
Šeďová: Školy mají rozdílné podmínky a potřebují prostor pro vlastní pedagogická rozhodnutí.
Crehan: To však není argument proti společnému obsahu. Učitel může mít značnou autonomii v tom, jak učivo vysvětlí, jaké použije příklady, jak bude diferencovat výuku nebo jak ověří porozumění. Ale autonomie při výběru vyučovacích metod není totéž co autonomie při určování samotného základu všeobecného vzdělání. Národní kurikulum může být konkrétní v obsahu a současně ponechávat školám značnou metodickou svobodu.
Šeďová: Ano, ono podle § 4 školského zákona rámcové vzdělávací programy vymezují mimo jiné povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání. Ale když oni se u nás ani zástupci pedagogických fakult neshodnou, jak definovat povinný obsah.
Crehan: Zdá se tedy, že u vás není důležitá pouze otázka, zda školy potřebují podrobnější metodickou podporu, ale také zda stát dostatečně určitě stanovuje to, co má být společně závazné.
Moderátor: Ano, nikdo neumí stanovit, co je lepší, zda méně učiva, ale do větší hloubky, nebo více učiva, ale do šířky. A jakého učiva?
Šeďová: Jedním z problémů současného školství je přetížení. Potřebujeme, aby se žáci učili do větší hloubky, aby znalostem rozuměli a dokázali je používat.
Crehan: Souhlasím. Ve své prezentaci také doporučuji méně témat, ale do větší hloubky. Jenže zde se objevuje další otázka, kdo rozhodne, která témata zůstanou? Není z dlouhodobého hlediska lepší zasít mnoho semínek, které je pak možné nechat vyrůst. V každém případě, pokud chcete redukovat učivo, potřebujeme nejprve identifikovat základní strukturu jednotlivých oborů. Musíme určit, které znalosti jsou nezbytnými předpoklady dalšího učení. Redukce nemůže být pouze kvantitativní operací.
Šeďová: Právě proto se připravují modelové ŠVP a doporučené učivo, ale je to těžší, než jsme si mysleli.
Crehan: Doporučené učivo může být užitečnou pomůckou. Ale pokud je určitý poznatek nezbytným předpokladem dalšího vzdělávání, proč má být pouze doporučený? Moc tomu nerozumím. V matematice nemůžeme ponechat na každé škole, zda se děti naučí pracovat se zlomky před řešením rovnic, které tuto znalost předpokládají. Podobně v přírodních vědách nemůžeme požadovat porozumění složitým ekologickým vztahům bez předchozí znalosti organismů, potravních vztahů a základních biologických procesů.
Šeďová: Ne každý vzdělávací obsah má ovšem jedinou možnou posloupnost, je zde spíš nekonečně mnoho možností.
Crehan: To je pravda. Koherence neznamená, že existuje jediné správné pořadí všech témat. Znamená, že zvolené pořadí musí respektovat závislosti mezi poznatky a být odborně zdůvodnitelné. A také máte nějakou tradici, nebo ne?
Moderátor: Zdá se často, že kompetence jsou pro učitele matoucí.
Crehan: V některých vzdělávacích systémech, které jsem zkoumala, učitelé vnímali kompetence jako nejasně definovaný požadavek. Jejich zavádění vedlo k další pracovní zátěži a nejednotné praxi. Problém není v tom, že by učitelé odmítali rozvíjet schopnosti žáků. Problém je v tom, že mají současně vyučovat svůj předmět a dokládat naplňování řady obecných kompetencí.
Šeďová: Právě proto je třeba učitelům poskytovat podporu a ukazovat konkrétní příklady. Víme, že učitelé reformní požadavky interpretují různě. Chybí zvnitřnění. Proto potřebujeme další metodiky, nyní vzniká metodika profesního učení.
Crehan: Ale neměli byste nejprve prověřit, zda je samotná konstrukce kurikula dostatečně srozumitelná? Pokud učitel potřebuje rozsáhlé metodické školení, aby pochopil, jak propojit kompetence, gramotnosti, průřezová témata a oborové výstupy, může to znamenat, že problém není pouze v implementaci, ale možná už v samotné konstrukci.
Šeďová: Kurikulární reforma je vždy procesem učení celého systému. Není možné očekávat, že všichni učitelé okamžitě přijmou novou koncepci. Všichni se učíme, vytváříme sítě a učící se komunity.
Crehan: Jistě. Ale rozlišujme mezi dvěma situacemi. V první učitel potřebuje podporu, protože se má naučit kvalitnější pedagogické postupy. Ve druhé se mi zdá, že spíš potřebuje podporu, protože je kurikulární dokument natolik složitý nebo abstraktní, že jej musí nejprve interpretovat a převést do použitelné podoby.
Moderátor: Nejedná se o umělou dichotomii znalostí a kompetencí, jak na to někteří upozorňují?
Šeďová: Jedním z přínosů revidovaného kurikula je právě překonání umělého rozporu mezi znalostmi a kompetencemi.
Crehan: Ale kdo tento rozpor vytváří? Ve své prezentaci upozorňuji, že není pravda, že existují dva hlavní typy vzdělávacích systémů – znalostní a kompetenční. Kvalitní vzdělávací systémy samozřejmě rozvíjejí schopnost znalosti používat. Otázkou není, zda kompetence potřebujeme. Otázkou je, zda je musíme konstruovat jako samostatnou kurikulární vrstvu.
Šeďová: Kompetence přece nejsou oddělené od znalostí, jsou jejich funkčním využitím.
Crehan: Pak by měly být popsány v rámci jednotlivých oborů. Historik, biolog a matematik řeší problémy různými způsoby. Používají odlišné důkazy, metody a kritéria správnosti. Obecná kompetence řešení problémů sama o sobě nevysvětluje, jak žák řeší matematickou úlohu nebo interpretuje historický pramen.
Šeďová: Přesto existují schopnosti, které žáci využívají napříč předměty.
Crehan: Samozřejmě. Ale jejich přenos mezi obory není automatický. Závisí na znalostech a zkušenostech v konkrétní oblasti. Proto doporučuji, aby modelová kurikula ukazovala kompetence a gramotnosti prostřednictvím předmětově specifických příkladů. A také aby bylo výslovně stanoveno, že ne každá kompetence musí být rozvíjena v každém předmětu.
Proto lze identifikovat rozdíl mezi dvěma konstrukčními principy. První vychází z obecně definovaných kompetencí, které se následně promítají do předmětů. Druhý vychází ze struktury jednotlivých vědních oborů a jejich didaktické transformace, přičemž kompetence chápe jako schopnosti rozvíjené prostřednictvím oborového poznání. Nejde o absolutně neslučitelné přístupy. Jejich praktické důsledky pro podobu kurikula však mohou být značně odlišné.
Moderátor: Kdo odpovídá za neúspěch reformy?
Šeďová: Implementace reformy vyžaduje čas. Zkušenosti ze zahraničí ukazují, že zásadní kurikulární změny trvají mnoho let. Učitelé musí mít možnost nové požadavky pochopit, vyzkoušet a postupně začlenit do své praxe.
Crehan: To je nepochybně pravda. Ale neměli bychom zaměňovat čas potřebný k implementaci za důkaz kvality samotného návrhu. Pokud se ukáže, že učitelé nedokážou obecné výstupy převést do systematické posloupnosti učiva, bude to jejich selhání, nebo selhání kurikulární konstrukce? Pokud se mezi školami prohloubí rozdíly v tom, co se děti učí, bude to důsledek nedostatečné podpory učitelů, nebo příliš obecně vymezeného společného obsahu?
Šeďová: Proto potřebujeme sledovat postoje učitelů, vyhodnocovat výsledky a průběžně reformu upravovat.
Crehan: Ano. Ale evaluace by měla zkoumat také to, zda národní kurikulum poskytuje školám dostatečně konkrétní a koherentní vzdělávací obsah.
Šeďová: Cílem je, aby školy získaly srozumitelný dokument, který jim pomůže plánovat výuku a propojit oborové znalosti, gramotnosti a kompetence.
Crehan: A mým cílem je, aby národní kurikulum bylo příslibem budoucím učitelům: aby věděli, co se žáci v předchozích ročnících učili, na co mohou navázat a které znalosti mají systematicky rozvíjet.
Šeďová: Tyto cíle se přece nevylučují.
Crehan: Nevylučují. Ale mají jinou prioritu. Nejprve je třeba určit, co se mají všichni žáci naučit. Potom obsah uspořádat do smysluplné posloupnosti. Následně ukázat, jak prostřednictvím tohoto obsahu rozvíjet dovednosti a kompetence. Pokud postup obrátíme a začneme obecnými kompetencemi, které mají školy teprve naplnit konkrétním obsahem, riskujeme, že každá škola vytvoří jiné kurikulum.
Šeďová: Školy ovšem potřebují určitou míru autonomie.
Crehan: Ano. Ale autonomie školy by neměla znamenat, že každý učitel musí být současně kurikulárním architektem.
Šeďová: Učitelé jsou přece svobodní.(!)
Crehan: Ano.(?)
Zdroj:
