Článek
20. díl - horizonty
Z téže skutečnosti je však možné vyvodit právě opačný závěr. Jestliže dnešní dítě vyrůstá v prostředí, které mu poskytuje enormní množství informací a zkušeností, proč by toho školy neměly využít a učit je více a rychleji? Informace přicházejí často nahodile, co má být přidaná hodnota školy je schopnost učitelů informace strukturovat, systematicky rozvíjet a vést tak k porozumění.
Dítě se učí dávno předtím, než vůbec začne chápat, co znamená slovo učení. Dítě si knížku nejprve prohlíží, obrací ji, sahá na ni a někdy ji také kouše. Později poznává obrázky, spojuje je se slovy, poslouchá příběhy a nakonec samo čte. Nikdo nečeká, až bude schopno pochopit teorii literatury, aby smělo vzít knihu do ruky. Poznání začíná kontaktem se světem a postupně se strukturuje. Stejně bychom mohli přemýšlet o přírodních vědách. Třeťák nemusí znát chemické rovnice, aby mohl pracovat s jednoduchým modelem molekuly vody. Vezme dvě malé koule představující vodík, připojí je k větší kouli představující kyslík a vznikne mu před očima H2O. Může přidávat další prvky, porovnávat modely a ptát se, proč jsou uspořádány právě tak. Nemusí rozumět chemické vazbě v odborném smyslu, aby si vytvořil první mentální model skutečnosti. Podobnou zkušenost může získat při návštěvě expozice Domu přírody v krasové oblasti. Vidí horniny, vodu, modely chemických látek a slyší o procesu vzniku krápníků. Skládá, rozebírá, pozoruje. Postupně se mu mohou spojit pojmy voda – oxid uhličitý – vápenec – rozpouštění – kras – jeskyně – krápník. Formální chemii bude mít ve škole třeba až o několik let později. To ale neznamená, že se s chemickým vysvětlením světa musí poprvé setkat až tehdy.
Právě zde je problém představy, že vzdělávací obsah musíme především redukovat. Dítě se dnes s obrovským množstvím informací setkává ještě předtím, než je škola začne systematicky vyučovat. Někdy získá správnou představu, jindy částečnou a někdy úplný nesmysl. Úkolem školy proto nemusí být informační proud omezovat. Naopak se jej může snažit zachytit, rozšířit, opravit a především strukturovat. Neplatí samozřejmě jednoduchá rovnice, že čím více izolovaných faktů dítěti předložíme, tím bude vzdělanější. Kognitivní kapacita není neomezená a informace bez struktury se snadno ztrácejí. Heslo „čím více, tím lépe“ proto neznamená bezhlavě děti zahltit. Znamená to dnes něco podstatně zajímavějšího - nabídnout jim co nejbohatší intelektuální prostředí a postupně budovat uspořádané a provázané znalosti.
Učitel musí vědět, co má žák umět v daném měsíci, pololetí, školním roce. Ale může také neustále něco ukazovat a demonstrovat probíranou látku - obrázky, mapu, předměty, pokusy, modely, stavebnici, fotografii, krátké video, časovou osu, graf, kostru, rostlinu, horninu. Předvídá další kroky a může říct: „Tohle ještě nemusíte umět. Jen se podívejte.“ Protože ví, že za několik měsíců se k tématu vrátí. Ví, že přichází další pojem, předpřipraví zkušenost. Doplní vysvětlení. On systematiku svého oboru zná, děti však vede přiměřeně jejich věku. To, co bylo v sedmi letech zajímavým modelem, se ve dvanácti stane předmětem vysvětlení a v patnácti součástí propojeného systému znalostí. Takové vzdělávání by mohlo mít podobu spirály: první setkání, pojmenování, představa, souvislost, vysvětlení, systém.
Právě množství předchozích setkání může pozdější systematické učení usnadnit. Když učitel začne v sedmé třídě vysvětlovat molekuly, nemusí být slovo molekulapro dítě abstraktním pojmem, který právě poprvé slyší. Může se připojit k celé síti předchozích zkušeností. Nová znalost potom nepřichází do prázdného prostoru.
Proto je také problematický argument: „Nemusí to vědět, může si to vyhledat.“ Vyhledávání totiž nenahrazuje znalost. Aby člověk věděl, co má hledat, dokázal položit rozumnou otázku, pochopil nalezenou odpověď, zařadil ji do souvislostí a poznal, že je chybná, musí už něco vědět. Internet a umělá inteligence tak nejsou důvodem pro menší množství znalostí. Mohou být naopak důvodem pro jejich rychlejší a rozsáhlejší budování, protože dostupnost informací dramaticky rozšířila prostor, z něhož se dítě učí.
Proti heslu „méně, ale kvalitněji“ proto lze postavit jiné: Více, dříve, názorně, strukturovaně.
Nikoliv více náhodných informací. I velké množství pojmů, obrazů, příběhů, experimentů, knih, map, modelů a souvislostí lze absorbovat, jestliže se k nim dítě opakovaně vrací a které škola postupně uspořádává.
A právě tady se může nacházet jedna z největších nevyužitých výzev dnešní školy. Děti přicházejí do školy a jsou obklopené informačním bohatstvím, o jakém se předchozím generacím ani nesnilo. Odpovědí školy nemá být informační dieta a prodlužování herních aktivit. Úkolem dnešní školy může být naučit děti z tohoto bohatství vytvořit svět poznání, ve kterém budou doma.
