Článek
13. Zásadní změna perspektivy: od společného vzdělání k odlišnosti jednotlivých škol
Pokračování kulatého stolu přináší další významný posun v argumentaci. Zatímco v první části diskuse se hovořilo především o implementaci RVP, proměně výuky a metodické podpoře učitelů skrze modelový školní vzdělávací program, nyní se do popředí dostává různorodost škol jako samozřejmý předpoklad tvorby modelových ŠVP.
Tomáš Hřebíček upozorňuje na rozdíly mezi malými a velkými školami a vyjadřuje přání, aby každý typ školy mohl mít vlastní modelový ŠVP. Moderátorka následně charakterizuje český vzdělávací systém jako silně fragmentovaný a zdůrazňuje nutnost reagovat na rozdílné potřeby. Zástupkyně NPI vysvětluje, jak se rozdíly mezi školami promítají do připravovaných modelů. Kateřina Šeďová pak konstatuje, že RVP umožňuje obrovské množství způsobů realizace, včetně volby odlišného učiva.
Na první pohled jde o přirozenou a rozumnou argumentaci. Školy se skutečně liší velikostí, personálními možnostmi, prostředím, sociálním složením žáků i organizačními podmínkami. Bylo by nesmyslné předstírat, že všechny školy fungují stejně.
Problém však spočívá v tom, že z existence rozdílných podmínek škol ještě neplyne oprávněnost rozdílného základního vzdělání. Právě tento rozdíl v diskusi zůstává nedostatečně vyjasněn. Je třeba důsledně oddělit dvě otázky:
1/ Jaké podmínky má konkrétní škola pro poskytování vzdělání?
a
2/ Jaké vzdělání má být garantováno každému dítěti bez ohledu na to, kterou školu navštěvuje?
První otázka připouští značnou různorodost. Druhá vyžaduje společný základ.
Pokud se tyto dvě roviny zamění, může se z legitimního požadavku přizpůsobovat výuku podmínkám školy stát argument pro obsahovou diferenciaci základního vzdělávání.
14. Tomáš Hřebíček: modelový ŠVP jako referenční rámec, ale vůči komu?
Hřebíček nejprve popisuje modelový ŠVP jako referenční rámec, který mu umožňuje porovnávat práci vlastních učitelů s návrhy autorských týmů NPI. Uvádí, že potřebuje zjistit, zda je školní ŠVP „ve shodě s tím, jak ty autorské týmy pod vedením garantů NPI“ o kurikulu uvažují - tento výrok je významný hned ze dvou důvodů.
Za prvé se modelový ŠVP stává měřítkem správnosti školního kurikulárního uvažování. Hřebíček se totiž neptá pouze, zda je školní ŠVP v souladu se závazným RVP, ale také zda odpovídá interpretaci autorských týmů NPI. To může být užitečné při kontrole úplnosti dokumentu. Je však třeba rozlišovat mezi závazností RVP a odborným názorem autorů modelového ŠVP. Škola má být v souladu se závazným RVP, nikoli nutně s konkrétní interpretací jeho autorů nebo metodiků. Jestliže modelový ŠVP získává postavení referenčního dokumentu, vůči němuž školy posuzují správnost svého postupu, vzniká riziko faktické normativnosti právně nezávazného materiálu.
Za druhé Hřebíček následně zdůrazňuje odlišnost škol a uvádí, že by bylo ideální, kdyby každý typ školy měl svůj vlastní modelový ŠVP. Tím se však mění význam referenčního rámce, který předtím předpokládal. Má-li každá skupina škol vlastní model, vůči čemu budou jednotlivé školy skutečně srovnávány? Pokud vůči společnému RVP, je třeba zajistit, že RVP stanovuje dostatečně konkrétní společné požadavky - základní učivo, jádro, které budou obsahovat všechny modelové ŠVP.
Pokud referenční rámec znamená různé modelové ŠVP, které nemají po obsahové stránce nadřazený rámec, mohou vzniknout odlišná referenční měřítka, které rozdílené vzdělání v různých školách ještě prohloubí. A navíc, pokud jsou modely pouze příklady, nelze jejich shodu s konkrétním školním dokumentem považovat za důkaz kvality vzdělávacího programu. Čím více se modelový ŠVP přizpůsobuje jednotlivým typům škol, tím víc ztrácí na obecnosti, a tím důležitější je přesně vymezit společné vzdělávací minimum, které zůstává ve všech modelech stejné.
15. Různorodost škol není totéž co různorodost základního vzdělání
Moderátorka označuje fragmentaci, roztříštěnost a různorodost systému za velmi výraznou a dodává, že je třeba reagovat na různé potřeby. Tato formulace je zdánlivě samozřejmá, ve skutečnosti však zahrnuje několik různých druhů rozdílnosti.
Oblast rozdílnosti / Příklady / Důsledek pro vzdělávání
a) Organizační / Malá škola, velká škola, spojené ročníky / Vyžaduje různé uspořádání výuky
b) Personální / Aprobace učitelů, dostupnost specialistů / Vyžaduje personální a metodickou podporu
c) Sociální / Odlišné rodinné a socioekonomické prostředí / Vyžaduje rozdílnou intenzitu podpory
d) Individuální / Žáci se SVP, nadaní, odlišný mateřský jazyk / Vyžaduje přiměřená podpůrná opatření
e) Kurikulární / Výběr učiva, návaznost, časová dotace, standard zvládnutí / Ovlivňuje, jaké vzdělání žák skutečně získá
První čtyři oblasti mohou být důvodem pro diferenciaci prostředků, metod, organizace a podpory. Pátá oblast se však dotýká samotného obsahu vzdělávacího nároku dítěte, a právě zde je nutné stanovit hranici. Žák malé venkovské školy a žák velké městské školy nemusí mít stejný rozvrh, stejné učebnice, stejné projekty ani stejný způsob organizace výuky. Měli by však mít zajištěno, že získají srovnatelný základ českého jazyka, matematiky, přírodních věd, historie, zeměpisu a dalších oblastí všeobecného vzdělání. Srovnatelnost neznamená absolutní totožnost; nevyžaduje, aby každý učitel ve stejný den probíral stejnou látku. Znamená však, že existuje společný, veřejně definovaný a ověřitelný rozsah znalostí a dovedností, na který se může další vzdělávání spolehnout.
Bez tohoto základu přestává být základní vzdělání jednotnou veřejnou garancí a může se stávat souborem různých vzdělávacích nabídek.
16. NPI: různé modely podle velikosti škol – ale proč také různé obsahy?
Zástupkyně NPI vysvětluje, že modelové ŠVP zohledňují rozdíly mezi malými a velkými školami a že se tyto rozdíly promítají také do obecných kapitol dokumentů. To může být z organizačního hlediska zcela opodstatněné. Malotřídní škola například potřebuje jinak organizovat výuku než škola s několika paralelními třídami v ročníku. Lišit se může rozvrh, dělení žáků do skupin, personální zabezpečení i způsob společné práce různých ročníků.
Ale proč by se měla lišit základní vzdělávací struktura?
Jestliže mají všichni žáci dosáhnout společného standardu, musí být tento standard nezávislý na velikosti školy. Velikost školy může ovlivnit cestu ke standardu, nikoli samotný standard. Právě zde se ukazuje potřeba rozlišovat organizační model školy od obsahového modelu kurikula.
Modelový ŠVP pro malou školu může například ukazovat, jak ve spojených ročnících vyučovat učivo matematiky nebo českého jazyka. Neměl by však z pouhé organizační odlišnosti vyvozovat, že žáci mají zvládnout jiný základ matematiky nebo českého jazyka.
Z výroku zástupkyně NPI nelze vyvodit, že se obsahové standardy skutečně liší, resp. zda jejich existenci NPI bere vůbec v potaz. Výrok však otevírá otázku, zda je společný obsah ve všech modelech dostatečně garantován.
Navíc je třeba rozlišit pilotní a konečné verze modelů. Šimonová uvádí, že NPI obdrželo přibližně dva tisíce připomínek a modely byly výrazně přepracovány. To je pozitivní informace o procesu připomínkování, nikoli ještě důkaz o odstranění konkrétních nedostatků. Pro hodnocení by bylo nutné znát, kolik připomínek se týkalo obsahové návaznosti, časových dotací a srovnatelnosti výstupů a jak byly vypořádány.
17. Kateřina Šeďová: obecnost RVP umožňuje „obrovskou“ variabilitu
Za nejdůležitější výrok této části diskuse považuji následující vyjádření představitelky MŠMT: „Ten RVP je tak velmi otevřený a obecný, že těch možných modelů, jak je naplnit, je strašná spousta.“ A následně: „… zvolí si třeba jiné učivo, nebo jiným způsobem se seskupí OVU a ty jejich provazby …“
První výrok konstatuje mimořádně širokou variabilitu realizace státního kurikula. Druhý ukazuje, že tato variabilita se nemusí týkat pouze organizace a metod, ale také výběru učiva a struktury vzdělávacích výstupů. To je pro otázku srovnatelnosti zásadní.
Pokud lze stejné RVP naplnit mnoha různými výběry učiva, je třeba vysvětlit, co přesně zajišťuje společný obsah vzdělání. Teoreticky mohou různé soubory učiva vést ke stejným obecně formulovaným výstupům. To však neznamená, že žáci získají srovnatelné znalosti.
Například dva žáci mohou splnit obecný požadavek, že dokážou analyzovat historické prameny, a přitom mít zcela rozdílné znalosti historických období, událostí a osobností.
Podobně mohou dva žáci prokázat schopnost vyhledávat a vyhodnocovat informace o přírodních jevech, aniž by si osvojili stejný (či vůbec nějaký) základ fyzikálních, chemických nebo biologických poznatků.
Srovnatelnost kognitivní operace ještě nezaručuje srovnatelnost znalostního obsahu, na němž je tato operace prováděna. Jestliže stát garantuje pouze obecně vymezenou schopnost, ale ponechává školám širokou volnost ve výběru poznatků, může vzniknout srovnatelnost formální, nikoli obsahová. To je klíčový problém kompetenčně orientovaného kurikula, pokud není doplněno závazně vymezeným znalostním základem; toto pozorání však v diskusi není vůbec zmíněno.
Vzhledem k tomu, že revidovaný RVP žádný společný obsah neobsahuje, jde o otázku, zda stát přepokládá nekonečnou variabilitu vzdělávacích cest, a přesto bude nadále požadovat jednotné testování prostřednictvím Jednotné přijímací zkoušky, resp. jak srovnatelně testovat v uzlových bodech, když není často zajištěna srovnatelnost ani v rámci jedné školy.
18. Inkluze: rozdílné potřeby žáků, nebo rozdílné vzdělávací nároky?
Zde se dostáváme k nejvýznamnějšímu systémovému rozporu. Inkluzivní vzdělávání vychází z předpokladu, že děti mají mít přístup ke kvalitnímu vzdělání bez ohledu na své individuální charakteristiky, zdravotní znevýhodnění nebo sociální prostředí.
Neznamená to, že všechny děti musí být vyučovány stejným způsobem nebo že všechny musí za všech okolností dosáhnout totožných výsledků. Znamená to však, že rozdílné výchozí podmínky nemají být automaticky důvodem ke snížení vzdělávacích příležitostí.
Právě proto existují podpůrná opatření, individuální přizpůsobení, speciálněpedagogická podpora a další mechanismy, jejichž účelem je umožnit žákům přístup ke vzdělávání na přiměřeně vysoké úrovni. Inkluze tedy vyžaduje rozlišování mezi společným vzdělávacím nárokem (a relativně vysoko nastavenými standardy) a individuálními cestami k jeho naplňování.
V debatě o modelových ŠVP však zaznívá poněkud jiná logika: školy jsou rozdílné, mají rozdílné potřeby, a proto potřebují různé modely kurikula.
Oba přístupy lze sladit, ale pouze tehdy, když se rozdílnost prostředků nezamění za rozdílnost základního vzdělávacího nároku, jinak vzniká paradox.
U žáka se speciálními vzdělávacími potřebami se společnost snaží odstranit překážky, které mu brání v přístupu ke společnému vzdělávání, které je přístupné a definované pro většinu žáků daného věku. U běžných škol však může být obsahová rozdílnost jejich školních programů přijímána jako přirozený projev autonomie, kdy nedefinovaná úroveň dosahovaných výsledků učení v podstatě neumožňuje sledovat průběžný progres ani oné většiny žáků.
Je na místě se ptát, proč usilujeme o společné vzdělávací příležitosti pro děti s odlišnými potřebami, jestliže současně připouštíme, aby se samotný obsah základního vzdělání výrazně lišil podle školy, kterou dítě navštěvuje?
Tato otázka není argumentem proti inkluzi. Naopak ukazuje, že požadavek společného vzdělávacího základu je s inkluzivním principem úzce spojen, a - nenaplňován v základu.
Inkluze bez společného vzdělávacího nároku se tak redukuje na společné umístění žáků do vzdělávacích institucí, aniž by byla dostatečně zajištěna srovnatelnost jejich vzdělávacích příležitostí, kde se pak práce s konkrétní třídou skutečně reguluje podle nejslabšího žáka. Současně je nutné respektovat, že u některých žáků jsou individuálně upravené výstupy nebo vzdělávací dráhy oprávněné a nezbytné. Rovnost vzdělávacích příležitostí nelze zaměňovat za mechanickou uniformitu výsledků.
19. Sociální nerovnosti: autonomie škol může rozdíly kompenzovat, ale také prohlubovat
Další otázkou je vztah mezi obsahovou autonomií škol a sociálními nerovnostmi. Představme si dvě školy. První navštěvují převážně děti z rodin s vysokým kulturním a vzdělanostním kapitálem; děti mají přístup ke knihám, mimoškolním aktivitám, jazykovým kurzům a dalším zdrojům poznání. Druhou navštěvují převážně děti, pro které je škola hlavním místem systematického získávání znalostí.
Pokud mají obě školy značnou volnost ve výběru učiva, může první škola část znalostního základu předpokládat nebo rozvíjet nad jeho rámec, zatímco druhá může být pod tlakem přizpůsobovat obsah bezprostředním možnostem žáků.
Takový vývoj není nevyhnutelný, autonomie může, ale nemusí umožnit účinnější podporu znevýhodněných dětí. Riziko existuje především ze strany rodičů, kteří sami tlačí na redukci učiva, domácí úkolů, resp. zneužívají neexistenci jasně stanovených společných obsahů vzdělávání, standardizované úrovně a absenci mechanismu ověřování jejího zvládnutí.
Společné osnovy samy o sobě nezaručují rovnost vzdělávacích výsledků. Mohou však stanovit společný vzdělávací nárok, vůči němuž lze nerovnosti identifikovat a kompenzovat. Bez tohoto nároku je obtížnější určit, zda rozdíly mezi školami představují legitimní profilaci, nebo nerovný přístup k základnímu poznání.
Právě pro sociálně znevýhodněné děti může být společné kurikulum zvlášť důležité. Škola jim totiž nemá pouze nabídnout to, co odpovídá jejich dosavadní zkušenosti. Má jim také zprostředkovat poznání, ke kterému by se jinak nemusely dostat. Zde se ukazuje rozdíl mezi přizpůsobením výuky žákovi a přizpůsobením vzdělávacích ambicí jeho výchozím podmínkám.
První může být nezbytné, druhé může vést k reprodukci nerovností.
20. Dana Ticháčková: učitelé nejsou kurikulární experti – a proč by měli být?
Velmi významný je také další výrok Dany Ticháčkové: „My jako učitelé nejsme kurikulární experti, nevíme, jak to přesně vytvořit.“ A následně požaduje, aby stát poskytl hotové a srozumitelné školní očekávané výstupy, s nimiž budou učitelé pracovat.
Tento výrok představuje výrazný posun oproti představě, že tvorba vlastního ŠVP je přirozeným projevem autonomie a profesionality učitelů. Ticháčková totiž upozorňuje na rozdíl mezi dvěma profesními činnostmi: tvorbou kurikula a vyučováním.
Učitel musí znát svůj obor, rozumět jeho didaktice, umět plánovat výuku, diagnostikovat vzdělávací potřeby a hodnotit výsledky. Z toho však automaticky neplyne, že má být také specialistou na tvorbu rozsáhlého kurikulárního dokumentu, jeho terminologii a komplexní systém vazeb. Profesionalita učitele nespočívá v tom, že musí být současně autorem klíčového kurikulárního dokumentu. Z tohoto hlediska je Ticháčkové požadavek velmi blízký myšlence společných učebních osnov.
Stát by měl prostřednictvím odborných týmů zajistit kvalitní, srozumitelně strukturovaný a závazný základ vzdělávacího obsahu. Učitel by se měl věnovat jeho didaktické realizaci. (V tom se výrazně odlišuje od Šeďové, která v diskusi tvrdí, že ŠVP má být živým dokumentem, který opět umožní zpětnou revizi RVP, jen je třeba učitele o věci správně přemýšlet, resp. o výuce.)
Zůstává však jeden důležitý rozdíl. Ticháčková požaduje především hotové školní očekávané výstupy (pravděpodbně konkrétně navázané na učivo daného ročníku). Ty mohou výrazně snížit administrativní zátěž. Pokud však budou nadále formulovány převážně jako obecné kompetenční operace bez dostatečně konkrétního učiva, problém obsahové srovnatelnosti zůstane. Nestačí tedy dodat hotové školní OVU; je třeba určit také znalosti, na nichž mají být založeny, jejich návaznost, časovou dotaci a minimální úroveň zvládnutí. To není maličkost.
Jinými slovy: stát by neměl učitelům dodat pouze lépe zpracovaný formulář pro tvorbu ŠVP. Měl by jim poskytnout skutečně použitelnou strukturu všeobecného vzdělání.
21. Je možná srovnatelnost bez totožnosti?
Je možné najít nějakou pozitivní alternativu? Ano - srovnatelnost základního vzdělání vyžaduje:
a) Společný vzdělávací obsah. Stát musí dostatečně konkrétně stanovit základní poznatky a dovednosti, které má získat každý žák.
b) Logickou a časovou návaznost. Musí být určeno, které znalosti předcházejí dalším a v jakém období mají být osvojeny. Nemusí jít o detailní rozpis každé vyučovací hodiny.
c) Minimální standard zvládnutí. Nestačí určit, že se žák s určitým tématem setká. Je třeba stanovit, co má skutečně znát a umět.
d) Garantovaný čas. Vzdělávací obsah musí být realizovatelný v časových dotacích, které mají školy k dispozici.
e) Srovnatelné ověřování výsledků. Společné standardy mají význam pouze tehdy, pokud lze přiměřeně ověřit, zda jich žáci dosahují. To neznamená nutně plošné testování každého předmětu, ale existenci důvěryhodných evaluačních nástrojů.
Teprve uvnitř tohoto rámce může existovat rozsáhlá autonomie škol a učitelů. Malá škola může organizovat výuku jinak než velká. Škola se sociálně znevýhodněnými žáky může potřebovat více podpory. Škola s výraznou jazykovou profilací může rozšířit výuku jazyků. Alternativní škola může využívat odlišné pedagogické postupy. Ale žádná z těchto odlišností by neměla bez odpovídajícího důvodu znamenat, že dítě nedostane společný základ všeobecného vzdělání.
22. Hlavní systémový rozpor: čím větší variabilita, tím silnější musí být společný standard
Z výroků Hřebíčka, Šimonové a Šeďové vyplývá, že tvůrci a podporovatelé modelových ŠVP považují různorodost škol za významný parametr implementace reformy. Zároveň však platí obecný princip: čím větší volnost mají školy při volbě vzdělávacích cest, tím jasněji musí být vymezeno, co mají tyto cesty společně zajišťovat. Jinak nelze rozlišit mezi autonomií a faktickou nerovností vzdělávacích příležitostí. Připusťme například, že škola A využívá předmětový model, škola B integrovaný model a škola C tematický model.
Pak musí být možné položit jednoduchou otázku: Jaké konkrétní znalosti z dějepisu, fyziky nebo biologie získá žák ve všech třech školách do konce pátého a devátého ročníku?
Pokud na tuto otázku nelze odpovědět jednoznačně, není zajištěna obsahová srovnatelnost vzdělání. Může být zajištěna srovnatelnost některých obecně formulovaných výstupů, ale to je velmi slabý požadavek. A právě tento rozdíl je třeba v diskusi o modelových ŠVP výslovně pojmenovat, a buď přiznat, že nejsou modelové, ale jedna z možných interpretací, anebo připustit, že král je nahý, a že systém má fatální vadu.
23. Závěr: odlišnost škol je skutečnost, nikoli sama o sobě vzdělávací cíl
Z pokračování kulatého stolu vystupuje důležitý paradox. Účastníci diskuse zdůrazňují, že české školy jsou velmi rozdílné a že modelové ŠVP musí na tuto rozdílnost reagovat. Současně však požadují, aby školy získaly soudržné kurikulum, jasné výstupy a nástroje pro systematické plánování vzdělávání. Tyto požadavky jsou prakticky neslučitelné. Je však možné se pokusit vytvořit hierarchii priorit.
Prvním úkolem veřejného základního vzdělávání není přizpůsobit obsah každé škole. Prvním úkolem je zajistit, aby každé dítě mělo přístup ke kvalitnímu a srovnatelnému všeobecnému vzdělání.
Rozdílné podmínky škol jsou důvodem k rozdílné organizaci, metodám a intenzitě podpory. Neměly by být automaticky důvodem k rozdílnému základnímu vzdělávacímu nároku. Právě v tom spočívá také souvislost s inkluzí.
Jestliže považujeme za správné, aby žáci s různými individuálními potřebami měli přístup ke společnému vzdělávání, musíme se zároveň ptát, co vlastně tvoří jeho společný obsah.
Bez jasně vymezeného společného základu se může stát, že budeme velmi pečlivě přizpůsobovat vzdělávací proces jednotlivým školám a žákům, ale nebudeme schopni zaručit srovnatelnost vzdělání, které nakonec získají. V takovém případě se rozdílnost přestává týkat pouze cest ke vzdělání a začíná se týkat samotného vzdělání.
Rovnost vzdělávacích příležitostí neznamená, že všechny děti musejí jít stejnou cestou. Znamená však, že stát nesmí ponechat kvalitu a rozsah jejich základního vzdělání pouze na tom, do které školy se narodily nebo do které školy byly přijaty.
Různé školy mohou mít různé sborovny - orchestry. Mohou mít jiné nástroje, jiné dirigenty, jiné tempo práce a jinou interpretaci. Má-li však jít o srovnatelné všeobecné vzdělání, musí existovat společná partitura, jejíž podstatné části nelze libovolně vynechat.
Stát má garantovat partituru - učební osnovy. Školy mají vytvářet podmínky pro její provedení. Učitelé mají mít svobodu interpretace. A každý žák má mít právo získat společný základ vzdělání bez ohledu na to, ve kterém orchestru se právě ocitl.
Je třeba opakovat otázku: Jestliže MŠMT připouští, že RVP je natolik obecný, že umožňuje obrovské množství modelů, různé výběry učiva a různé způsoby uspořádání OVU, jakým konkrétním mechanismem stát garantuje, že žák malé venkovské školy, velké městské školy, školy využívající předmětový model a školy využívající tematický model získá srovnatelný základ všeobecného vzdělání? Kde je tento společný obsah závazně vymezen, jak je zajištěna jeho návaznost a jak se ověřuje jeho skutečné zvládnutí?
Poznámka: Analýza vychází z výroků účastníků Kulatého stolu. Vyjádření dokládají postoje účastníků a jejich popis zamýšlené variability, nikoli samy o sobě empirický důkaz, že jednotlivé modely skutečně poskytují nesrovnatelné vzdělání. To by vyžadovalo obsahové porovnání všech modelů, závazného RVP a výsledků jejich realizace. Důležité je však zjištění, že předpoklad rozdílného vzdělání, resp. odlišných modelových ŠVP, které se odlišují učivem, je tímto doloženo od zástupců MŠMT i NPI.
Srovnej:
