Článek
40. díl - perspektivy
Nelze ani přesně určit, kolik významových rovin existuje. Nicméně určité zjednodušení na humanistickou a funkčně-ekonomickou interpretaci je obhajitelné jako syntéza hlavních proudů a umožní nám snadněji nahlédnout určité nedorozumění, které v české reformě dlouhodobě panuje. Nejde o dva zcela oddělené koncepty kompetencí, nýbrž o dva různé akcenty, které se od 70. let postupně prolínají.
1. Humanistická interpretace – vzdělávání jako rozvoj člověka
Tento proud je spojen především s UNESCO, Faureho zprávou (Learning to Be, 1972) a Delorsovou zprávou (Learning: The Treasure Within, 1996). Základní myšlenkou není zaměstnatelnost, ale celostní rozvoj lidské osobnosti. Vzdělávání je chápáno jako celoživotní proces směřující k osobnímu zrání, kulturnímu rozvoji, občanství, etické odpovědnosti, porozumění druhým, schopnosti žít společně.
Delorsovy čtyři pilíře jsou známé: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně, učit se být.
Ekonomická dimenze zde samozřejmě existuje, ale není dominantní. Člověk není primárně pracovní silou, nýbrž osobou. Tento výklad potvrzuje i historická literatura k Faureho a Delorsově zprávě, která upozorňuje, že jejich pojetí bylo výrazně humanistické a stojí v napětí vůči pozdějším utilitaristickým interpretacím celoživotního učení.
2. Funkční interpretace – kompetence jako schopnost obstát ve společnosti změny
Od konce 90. let začíná dominovat OECD. Klíčovým dokumentem je DeSeCo (Definition and Selection of Competencies). Kompetence je zde definována jako schopnost mobilizovat znalosti, dovednosti a postoje k řešení komplexních situací. Na to navázalo Doporučení Rady EU o rámci klíčových kompetencí z roku 2006, který dal zrod českému Rámcovému vzdělávacímu programu.
Důležitá změna spočívá v tom, že důraz se přesouvá od obsahu vzdělávání k pracovnímu výkonu, kompetence mají být přenositelné, mají umožnit adaptaci, připravují člověka na měnící se společnost, podporují celoživotní učení ve smyslu adaptace na pracovní trh.
OECD přitom výslovně uvádí, že cílem kompetencí je úspěšný život a dobře fungující společnost, přičemž mezi hlavními důvody jejich výběru se opakovaně objevují zaměstnatelnost, flexibilita, účast na trhu práce i občanský život. Kompetence jsou chápány funkčně – nikoli jako množství osvojených vědomostí, ale jako schopnost jednat v kontextu.
Dokument není pouze ekonomický, to by bylo opět zkreslení. DeSeCo nikdy netvrdil, že vzdělávání slouží jen ekonomice. Naopak mezi cíli výslovně uvádí například: autonomii, demokracii, sociální soudržnost, odpovědnost. Současně je ale pravda, že způsob operacionalizace těchto myšlenek (PISA, PIAAC, Skills Strategy) vedlo k tomu, že se některé vzdělávání se stále více hodnotí podle globálních cílů: adaptability, přenositelných dovedností, flexibility, řešení problémů, zaměstnatelnosti.
To představuje významný posun oproti Delorsovi.
Jak je to v České republice? Pokud společnost skutečně přijme jako hlavní cíl umět se prosadit, být flexibilní, umět se adaptovat, pak se logicky mění i výuka, a pak je klasická výuka zbytečná.Viz Příčina 8. Zrušení osnov aneb Jak vylít vaničku i s dítětem
V takovém systému jsou důležitější například: projektové učení, řešení problémů, komunikace, týmová práce, podnikavost, sebeprezentace a vědomosti mají instrumentální roli, jak to přesně vidíme v revizi RVP ZV, kde učivo je zcela podružné.
Tak také ve smyslu Strategie vzdělávací politiky 2030+ je konzistentní omezovat učivo, systematické osnovy, pamětní učení, důraz na disciplíny.
Pokud je cílem poznání světa, pak je situace opačná, jak na to upozorňují aktuální dokumenty OECD. Znalosti nemají být instrumentální. Schopnost interpretovat text, argumentovat, chápat historii, řešit matematické důkazy, rozumět fyzice, nevzniká bez rozsáhlé znalostní báze.
Moderní výzkum kognitivní psychologie opakovaně ukazuje, že vyšší myšlení nestojí proti znalostem, ale je na nich závislé. Kritické myšlení není obecná dovednost, kterou lze učit nezávisle na obsahu; jeho kvalita závisí na oborových znalostech.
Proto dnes i OECD ve svých novějších dokumentech více zdůrazňuje význam foundational skills a disciplinary knowledge vedle kompetencí.
Z hlediska filozofie vzdělávání nejde primárně o spor mezi osnovami a kompetencemi, ale o spor mezi dvěma představami člověka.
- Člověk jako nositel kulturní tradice, jehož vzdělávání spočívá v osvojování poznání, pravdy, krásy a dobra.
- Člověk jako adaptivní aktér, který musí být schopen obstát v rychle se měnícím prostředí.
Oba modely mají své legitimní argumenty. Z hlediska kurikulární politiky je však klíčové, aby byl tento základní účel vzdělávání explicitně vyjasněn. Teprve poté lze konzistentně rozhodovat o tom, jakou roli mají mít vědomosti, kompetence, obsah učiva, hodnocení i didaktické metody. Pokud se tyto cíle mísí bez jasné hierarchie, vzniká napětí, které se následně promítá do kurikula, výuky i způsobů hodnocení. Je také jasné, že je potřeba citlivě rozlišovat, zda jde o mateřskou, základní či střední školu, resp. o jaký typ školy jde a proč převažuje jedna či druhá intepretace pojmu kompetence.
Rozlišování ale není možné, protože nikdy nebylo provedeno.
