Článek
34. díl
Cílem testování PISA bylo a je poskytnout srovnatelná data pro zlepšování vzdělávacích politik – nabídnout vhled do rozdílů výkonů uvnitř i mezi zeměmi. Zpočátku k němu panovala opatrnost (jak ukázalo jednání v roce 1995, většina zemí návrh testování odmítla), ale po úspěšném vyjednání parametrů se PISA rychle etablovala. První výsledky zveřejněné na přelomu 2001/2002 zapůsobily jako šok – přesně jak autoři v OECD zamýšleli, otevřely veřejnou debatu o kvalitě škol v jednotlivých státech.
Největší dopad měly výsledky PISA v Německu. V prosinci 2001 vyšlo najevo, že němečtí patnáctiletí dopadli v testech nečekaně špatně – v mezinárodním žebříčku se Německo umístilo hluboko pod očekáváním, fakticky na spodních příčkách mezi rozvinutými zeměmi (v PISA 2000 byli němečtí žáci v průměrné úrovni výkonu až čtvrtí od konce mezi zeměmi OECD – hůře na tom byli jen Lucembursko, Mexiko a Brazílie). Tento tzv. „PISA-Schock“ u našich sousedů rozpoutal doslova mediální bouři. Školství se tak ze dne na den stalo politickým tématem číslo jedna. Dosud tabuizované úvahy o celoněmeckých standardech a srovnávacích zkouškách pronikly na pořad dne, ačkoli v spolkovém zřízení Německa byla vzdělávací politika tradičně výlučnou věcí jednotlivých spolkových zemí. Po PISA šoku však tlak veřejnosti „zespodu“ prolomil bariéry federalismu – v roce 2003 se všechny spolkové země poprvé dohodly na zavedení společných národních standardů vzdělávání a na mechanismu jejich kontrolování. Jinak řečeno, PISA zpráva zpochybnila dosavadní politiky a přímo vedla k historickému kroku: Německo, známé dříve žárlivě střeženou vzdělávací autonomií jednotlivých zemí, přijalo celostátní kurikulární rámec a systematické testování výsledků. Německý „PISA-šok“ se tak stal učebnicovým příkladem toho, jak mezinárodní srovnání může nastolit agendu a urychlit reformy na národní úrovni.
Je zajímavé, že zatímco v Evropě PISA spustila vlnu sebereflexe, ve Spojených státech žádný „PISA šok“ nenastal. Jednak USA nedopadly tak překvapivě (jejich výsledky byly dlouhodobě průměrné a veřejnost byla více znepokojena jinými problémy, zvláště po 11. září 2001), ale také tam už probíhaly vlastní reformy zahájené od dob Nation at Risk. Američtí politici tedy PISA v roce 2001 téměř ignorovali. Naproti tomu třeba ve Francii přijali výsledky PISA se směsicí znepokojení a škodolibosti – sice se ukázaly slabiny i francouzského školství, ale v médiích se často srovnávalo hlavně s Německem, jež dopadlo hůře.
Celkově lze říci, že od poloviny 80. let, kdy USA a Francie žádaly OECD o nová data o školství, asi nikdo netušil, jakou lavinu tím spustí. Dnes má PISA v mnoha zemích obrovský vliv – stala se „objektivním třetím hlasem“ v domácích debatách o vzdělávání. Její výsledky často definují problémy a rámují politickou diskusi. Zároveň však odborníci varují, že se někdy PISA nadužívá: politici selektivně zdůrazňují žebříčky, ignorují hlubší domácí analýzy, případně buď využívají mezinárodní srovnání k prosazení vlastních agend, i když data sama kauzální závěry neumožňují. PISA tak přispěla ke vzniku globálního prostoru vzdělávací politiky, kde si vlády vzájemně porovnávají skóre a přebírají údajné „osvědčené postupy“ od nejúspěšnějších zemí.
Česká republika: výsledky PISA 2001/2002 a šok kurikulární reformy 2006/2026
Do PISA 2000 se Česká republika zapojila hned v jejím prvním cyklu. Výsledky českých patnáctiletých však vyvolaly rozpaky – nedopadli vůbec špatně, ale zdaleka ne tak dobře, jak se možná čekalo. V oblasti čtenářské gramotnosti skončili Češi pod průměrem OECD, což bylo zklamání. V matematice byli čeští žáci výkonu na úrovni průměru OECD. Nejlepšího umístění dosáhli v přírodovědné gramotnosti, kde byli mírně nadprůměrní. Stručně shrnuto: PISA 2000 potvrdila vysokou úroveň českých žáků v klasických přírodovědných znalostech, ale také odhalila slabiny ve čtenářských dovednostech, zejména v práci se souvislým textem. Markantní byl rozdíl mezi výkony žáků různých typů škol: patnáctiletí gymnazisté v ČR excelovali ve všech oblastech (patřili k mezinárodní špičce), žáci odborných škol a učilišť měli výsledky hluboko pod průměrem. To poukázalo na nerovnosti v kvalitě vzdělávání uvnitř ČR, které se od té doby neustále prohlubují.
Navzdory jistému zklamání z čtenářských výsledků nelze říci, že by PISA 2000 vyvolala v Česku podobný „šok“ jako v Německu. Česká republika se celkově zařadila mezi nadprůměrné země v přírodních vědách a v matematice, co se týče všeobecně vzdělávacích škol. Přesto právě v letech 2000 - 2004 dozrávaly domácí plány na zásadní reformu kurikula, která se projevila ve zrušení závazných osnov a fragmentaci zřizovatelů. MŠMT pod vedením ministryně Petry Buzkové (ČSSD) připravovalo změnu, která se inspirovala trendy v zahraničí (neoliberalismus, konstruktivismus), které se projevily důrazem na kompetence, individualizaci a výstupy učení, které nebyly začleněny do existujícího obsahového rámce, ale zcela jej přepsaly. Školský zákon z roku 2004 (účinný od 1. 1. 2005) zavedl tzv. kurikulární reformu: zrušil jednotné závazné osnovy pro základní a střední školy a místo nich zavedl třístupňový systém kurikulárních dokumentů. Na národní úrovni vznikl Národní program rozvoje vzdělávání v ČR 2001, tzv. Bílá kniha, a pro jednotlivé stupně a typy škol Rámcové vzdělávací programy (RVP). Na každé škole pak musí učitelé vytvořit Školní vzdělávací program (ŠVP), podle něhož vyučují – ten má vycházet z cílů RVP, ale zohlednit specifika a zaměření dané školy.
Reforma nese řadu nesrovnalostí na politické a ideové úrovni: prosadila ji sociálně-demokratická ministryně, ale jazyk reformy prosadil ve školství koncepty neoliberalismu, ve kterém je výuka zaměřená na výkon, efektivitu a konkurenci. Současně se ale opírala o konstruktivismu, který naopak chápe učitele jako průvodce žáků, které je třeba inspirovat k individuálnímu objevování vlastních nadání samozřejmě bez možnosti je systematicky vést, natož hodnotit. Místo centralistického řízení skrze osnovy nastoupilo řízení „přes cíle a výsledky“ s tím, že se očekávalo, že školy převezmou odpovědnost za kvalitu. Na rozdíl od Německa a jiných zemí byly první výsledky PISA v ČR relativně uspokojivé a reforma nebyla „hašením krize“. Výsledky PISA testování byly v roce 2004 použité jako dodatečné zdůvodnění potřeby modernizace českého školství, která byla provedená řečeno narovinu velmi radikálně až extremisticky.
Čeští reformátoři (včetně týmu kolem ministryně Buzkové) se inspirovali například finským školstvím, které v PISA excelovalo a které kladlo důraz na individualizaci a funkční gramotnosti Dnes to již není ani paradox, ani překvapení, že české výsledky PISA se od roku 2003 výrazně zhoršily – v následujících cyklech došlo k poklesu ve všech třech oblastech a ČR se propadla z nadprůměru do průměru až podprůměru (opět zejména ve čtenářské gramotnosti).
