Článek
33. díl
OECD je analytická a poradní organizace (původně zřízena roku 1948 k administraci poválečného Marschallova plánu), nemá demokratický mandát, neřídí státy, ale měří, srovnává, doporučuje, její jazyk je ekonomický, výkonnostní, instrumentální. OECD se ptá: „Jak vzdělávání přispívá k růstu, produktivitě a konkurenceschopnosti?“
Evropská unie je politické společenství států, stojí na právu, hodnotách, sociálním modelu, vzdělávání chápe jako veřejné dobro, kulturní a občanskou instituci. EU se ptá „Jak vzdělávání chrání důstojnost, rovnost a soudržnost společnosti?“
Spolupráce vznikla z pragmatické potřeby. EU neměla vlastní silné nástroje měření, OECD nabízela data, metodiky, benchmarking (PISA, TALIS…). EU převzala nástroje, aniž by vždy převzala kritický odstup k jejich filozofii. A proto vzniklo nutně napětí, které může být až kontraproduktivní.
Obě organizace operují s jiným významem slova „úspěch.“ OECD jej chápe jako měřitelný výkon systému. V EU je úspěch chápán jako soudržná, spravedlivá společnost. Problém je jasný: co se dobře měří, není vždy to nejdůležitější.
Podobně obě organizace chápou jinak pojem „rovnost“. Pro OECD je rovnost totéž co rovné šance v soutěži. V EU je rovnost chápána jako ochrana slabších před logikou soutěže. OECD implicitně přijímá nerovnost jako výsledek systému, EU ji považuje za politický problém.
Samozřejmě mají jiný vztah ke vzdělání. Pro OECD je vzdělání jako investice. V EU je vzdělání chápáno jako právo a kulturní dědictví. Když EU převzalo částečně jazyk OECD a začalo mluvit o kompetencích, uplatnitelnosti, výstupech, ale nepřevzala plnohodnotný trh mobility, vznikla frustrace a deziluze místo příležitosti a rozvoje.
Proč je to problém hlavně v Evropě, v ČR zvlášť?
Evropa má silnou tradici vzdělávání (francouzské formation, německé Bildung apod.), důraz na sociální stát, slabší mobilitu na pracovním trhu než USA. Když se do tohoto rámce vloží anglosaský jazyk výkonu (OECD), propojí se s Boloňským procesem, výsledek je tlak na školy, tlak na učitele, tlak na rodiče, aniž kdo chápe, co se to děje a hlavně proč. To je přesně situace ČR, která provedla radikální změny, aniž pochopila původní politické rámce. Po školách chce systém autonomii, ale sám svou autonomii dobrovolně odmítl.
V případě vzdělávání je spolupráce OECD a EU částečně kontraproduktivní. ČR je toho exemplárním případem, neboť zcela nekriticky přejímá jazyk OECD a EU, rozklad vlastního školství si nechává proplácet skrze OP JAK, a domnívá se, že když používá správnou terminologii, systematizuje školství (kompetence do každé úrovně RVP včetně mateřských školek) a vede je do moderní podoby. Národní pedagogický institut si myslí, že plní zadání MŠMT; MŠMT si myslí, že plní doporučení OECD/EU; a nechává školy nést odpovědnost za jimi způsobené problémy.
Smysluplná spolupráce může nastat jen tehdy, pokud OECD zůstane nástrojem, ne ideologií, EU si uhlídá vlastní politický rámec, data poslouží k srovnání, nikoliv ke zbrklému politickému rozhodování.
S kanónem na mouchu
OECD řeší efektivitu systému a dává doporučení se záměrem ovlivnit systémy školství tak, aby se snadněji provádělo testování (u nás máme příliš roztříštěné školství, které se pak nedá řídit, viz Doporučení OECD 2009). Členské země EU a EU samotná by však měla řešit smysl a chránit pluralitu svých vzdělávacích systémů. Když se tyto roviny smíchají, a to se stalo v Doporučení Rady EU o klíčových kompetencích (2006, 2018), aniž to tak bylo zřejmě zamýšleno, vzdělávání se redukuje na výkon. V případě české adaptace či intepretace se učitelé mění na vykonavatele politik, děti na nositele kompetencí, rodiče na investory do neformálního vzdělávání, které je taktéž měřitelné (finančně dokonce lépe). Spolupráce OECD a EU není sama o sobě chybou; chybou je, když se analytický jazyk OECD stane tichým normativním jazykem evropské vzdělávací politiky.
Zdroje:
