Článek
15. díl - perspektivy
Lidé vzpomínají, že se cítili špatně, když museli před třídou číst nahlas, recitovat báseň, naučit se zpaměti biologické názvosloví, letopočty v dějepise. Někdo z těhto vědomostí čerpá celý život, jiný z těchto pro něj negativních zkušeností odvozuje obecný závěr: děti nemají být nuceny číst nahlas, memorování je špatné, znalost letopočtů je zbytečná a tradiční škola založená na osnovách selhala. Podívejte, jak já jsem úspěšný, a přitom jsem nikdy chemické názvosloví nepotřeboval.
Takto prezentované zobecňující závěry však zaměňují metodu, její špatné pedagogické provedení a samotný obsah vzdělávání.
Jestliže se dítě při hlasitém čtení cítilo opakovaně ponižováno, nemusí to dokazovat, že hlasité čtení je chybnou vzdělávací metodou. Může to znamenat, že učitel nedokázal vytvořit prostředí, v němž může číst jak výborný, tak slabší čtenář, aniž by byl druhý zesměšňován. Dotyčný učitel neuměl pracovat s rozdílnou úrovní dětí, vhodně dávkovat obtížnost, povzbuzovat slabší a současně rozvíjet lepší. Problémem pak nebylo hlasité čtení, ale způsob, jakým je učitel organizoval. Každé dítě je jiné, dobrý pedagog umí pracovat se všemi.
Totéž platí pro učení zpaměti. Špatná zkušenost s memorováním ještě nedokazuje, že paměťové učení nemá ve vzdělávání místo. Jestliže učitel biologie požadoval mechanické zapamatování dlouhého seznamu pojmů bez jejich pochopení, je legitimní kritizovat jeho didaktický postup. Z toho ale nevyplývá, že žák nemá mít v paměti biologické pojmy, základní systematiku či stavbu organismu. Bez určitého množství disponibilních znalostí totiž není příliš co porovnávat, vysvětlovat ani dávat do souvislostí. Stejně tak lze kritizovat bezúčelné memorování izolovaných letopočtů, aniž bychom z toho vyvozovali, že historická chronologie je zbytečná. Člověk těžko porozumí historickým souvislostem, nemá-li alespoň základní události a jejich časové vztahy v paměti.
Dobře je tento rozdíl patrný v hudební výchově. Učitel může požadovat, aby se děti naučily zpaměti text písně. Je to legitimní vzdělávací požadavek a současně cvičení paměti. Nemusí však dítě bez hudebního sluchu nutit k sólovému zpěvu před celou třídou a následně jeho výkon veřejně zesměšňovat nebo hodnotit stejným způsobem jako výkon mimořádně hudebně nadaného spolužáka. Požadavek něco se naučit a způsob, jakým učitel s individuálními předpoklady dítěte zachází, jsou dvě různé otázky.
Právě tato distinkce se však v autobiografických kritikách školy často ztrácí. Z věty „můj učitel to dělal špatně“ se nenápadně stane věta „tato věc se ve škole dělat nemá“ a z ní následně obecnější soud „takto fungující školský systém byl špatný“. Osobní zkušenost je přitom důležitým svědectvím o tom, jak může pedagogické působení dítěti pomoci nebo ublížit, není však sama o sobě důkazem o funkčnosti či nefunkčnosti určitého kurikulárního modelu.
To je zvlášť důležité při hodnocení školy založené na osnovách a vymezeném učivu. Osnovy mohou určit, co se má dítě naučit, v jaké přibližné návaznosti a k jakým znalostem a dovednostem má vzdělávání směřovat. Samy však neurčují, zda učitel dítě při neúspěchu poníží, zda dokáže diferencovat práci, zda pozná příčinu jeho obtíží, zda je povzbudí nebo zda vytvoří ve třídě prostředí vzájemného respektu. Opět - to je především otázka pedagogické, didaktické kvality učitele, která se týká také lidského, hodnotového profilu.
Stejně problematická by ovšem byla opačná idealizace. Existence osnov nezaručuje dobré vyučování a špatný výkon žáka nelze automaticky přičíst učiteli. Ve vzdělávání se setkává kvalita kurikula, kvalita učitele, práce žáka, jeho individuální předpoklady, rodinné prostředí i kultura konkrétní třídy. Chceme-li hodnotit systém, musíme tyto úrovně analyticky oddělovat, případně precizovat, která část systému (např. RVP) konkrétně ovlivňuje vzdělávací proces (jedná se o vliv zásadní).
Špatná zkušenost s učitelem tedy není automaticky špatnou zkušeností s osnovami, jedná se však většinou emotivní vzpomínky, je proto pochopitelně těžké argumentovat. Ale zopakujme - špatně vedené hlasité čtení ve třídě není argumentem proti hlasitému čtení, nesmyslné memorování bez souvislostí není argumentem proti paměťovému tréninku a vzpomínka na ponižující zkoušení není argumentem proti ověřování znalostí. Je to především argument pro kvalitnějšího učitele a kvalitnější způsob výuky, kteří mají oporu v systému, a nestávají se obětí agresivnějších rodičů.
A právě zde se vrací metafora výstupu na kopec: problém není v tom, že existuje vrchol, k němuž mají děti dojít. Problém nastává tehdy, když učitel stojí nahoře a křičí na ty, kteří nestačí, nebo když naopak ze strachu, že by se některé dítě mohlo cítit neúspěšné, prohlásí, že žádný společný vrchol vlastně nepotřebujeme. Úkolem dobrého učitele je znát cíl, vydat se na cestu s dětmi a pomoci k němu dojít i těm, kterým cesta trvá déle.
