Článek
Teze: Pojmy znalosti a kompetence jsou v současné debatě o vzdělávání někdy stavěny do protikladu, jako by bylo třeba mezi nimi volit. Takto postavený protiklad patrně vychází z obavy, že vzdělávání zaměřené na kompetence rezignuje na rozvíjení znalostí. Je třeba to jasně komunikovat.
Stanovisko SKAV není primárně analýzou kvality nového RVP ZV ani důkazem účinnosti kompetenčního vzdělávání. Je především obhajobou určité koncepce kurikula a požadavkem, aby MŠMT neměnilo její terminologické vymezení.
Jeho hlavní argument je pojmově správný: znalosti jsou součástí kompetencí. Z této skutečnosti však ještě neplyne, že kompetenčně koncipované kurikulum, konkrétně v podobě českého RVP, skutečně zajišťuje systematické osvojování znalostí, ani že jejich výraznější zdůraznění představuje odklon od původní reformy, resp. že je zajištěn operacionalizace očekávaných výsledků učení v praktické výuce.
Právě tento rozdíl mezi definicí, konstrukcí kurikula a výsledkem vzdělávání stanovisko dostatečně nerozlišuje.
1. Co SKAV skutečně požaduje
Dokument reaguje na to, že ministerstvo začalo používat označení znalostně-kompetenční kurikulum místo kompetenční kurikulum. SKAV považuje tuto změnu za rizikovou, protože podle něj může vzbuzovat dojem, že znalosti a kompetence jsou dvě samostatné nebo protikladné složky vzdělávání.
Argumentace postupuje ve třech krocích: Strategie 2030+ a Hlavní směry revize RVP stanovily kompetenční orientaci českého vzdělávání (ve skutečnosti je RVP kompetenčně orientované od svého vzniku, tj. již dvacet let). Evropský rámec klíčových kompetencí a OECD zahrnují znalosti přímo do definice kompetence. Označení znalostně-kompetenční proto podle SKAV signalizuje odklon od dosavadní koncepce a může komplikovat její implementaci. SKAV doporučuje zachovat označení kompetenčně orientované kurikulum se silným znalostním základem a přizpůsobit mu také hodnocení žáků a podporu škol.
Tento požadavek je důležité číst přesně: SKAV nehájí kurikulum bez znalostí. Hájí nadřazenost pojmu kompetence jako základního organizačního principu kurikula; to je velmi překvapivé a v podstatě dokazuje, že materiály EU a OECD nebyly správně pochopeny, neboť nikdy tuto nadřazenost nepotvrdily; na sémantické rovině však ano, jak jsme podrobně rozebíraly (této roviny se však SKAV nijak nedotýká).
Naopak upozorňuje, že pokud je komunikace nejednoznačná, snižuje to důvěryhodnost celého procesu zavádění nového RVP ZV do praxe. Ano, ale ona ta komunikace je nejednoznačná právě v bodě, který stanovisko uvádí: Znalosti tedy nejsou v kurikulu zahrnuty vedle nebo dokonce v protikladu ke kompetencím, ale jsou jejich nezbytnou součástí. SKAV neříká, že ono kurikulum, tedy státní RVP, žádné znalosti, resp. učební látku, neobsahuje. Počítá zřejmě opět s tím, že učivo opět doplní učitelé - ale právě o to se vede spor. Učitelé nejsou kurikulární experti, nemají k dispozci neomezené kapacity volného času a prostředky NPI, aby školní kurikulum stavěli.
2. Zásadní problém: Z definice kompetence neplyne kvalita kurikula
SKAV správně uvádí, že kompetence zahrnují znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty. Dále tvrdí, že kompetenčně orientovaná výuka předpokládá systematické osvojování a upevňování znalostí. Zde však vzniká klíčový logický problém.
DEFINICE: Znalosti jsou nezbytnou součástí kompetence. Z toho samo o sobě neplyne, že kurikulum stanovuje dostatečný rozsah, posloupnost a úroveň znalostí, které si musí každý žák osvojit. Kompetence je integrační pojem. Kurikulum je však normativní dokument, který musí určit, co se má učit, v jakém pořadí, do jaké hloubky a podle jakých kritérií se pozná, že žák učivo zvládl. Definice kompetence žádnou z těchto otázek sama neřeší. Můžeme tedy současně přijmout evropskou definici kompetence a kritizovat konkrétní RVP za nedostatečně vymezený znalostní základ. Mezi těmito stanovisky není rozpor. SKAV zaměňuje správnost obecného pedagogického principu za dostatečné zdůvodnění konkrétní kurikulární konstrukce.
SKAV dodává, že zejména v kontextu veřejné diskuse, která i v souvislosti s výsledky mezinárodního šetření PISA staví znalosti a kompetence do protikladu, to může snížit důvěryhodnost kurikulárního dokumentu ještě dříve, než se začne implementovat ve školách. Právě proto, že i laik, případně politik, si všimne, že dvacet let prosazované kompetence nevedou k jakýmkoliv zlepšení výsledků PISA, je zřejmé, že ony systematiky potlačované znalosti, asi budou přece jen důležité. A že přes deklarace o tom, že kompetenčně orientovaná výuka předpokládá systematické osvojování a upevňování znalostí, se v realitě děje pravý opak - pojmy jako učení, výuka, osvojování a upevňování znalostí jsou až na posledním místě, čemuž přispívá i právě vydané odborné stanovisko SKAV.
3. Terminologický spor je ve skutečnosti sporem o hierarchii vzdělávacích cílů
SKAV tvrdí, že označení znalostně-kompetenční vytváří falešný protiklad. Podstatou sporu, který tímto stanoviskem exponuje, tedy nemusí být otázka, zda znalosti patří do kompetencí. Podstatou je, zda mají být znalosti v kurikulu na úrovni RVP explicitně a samostatně normovány, nebo zda postačuje jejich začlenění do očekávaných výsledků učení. A ukazuje se, že nestačí. Proto byla implementace revize pozastavena. Proto si v současné týmy připravující modelové ŠVP neví rady, protože si uvědomily, že vlastně vzorový dokument nelze vytvořit.
To je zásadní informace - SKAV tuto situace prakticky neanalyzuje, a předem počítá s tím, že školy si přece svobodně s úkolem nějak poradí.
Navíc samotné spojení kompetenčně orientované kurikulum se silným znalostním základem, které SKAV doporučuje, ukazuje, že i autoři stanoviska považují za potřebné znalostní složku výslovně zdůraznit. Proč je takové zdůraznění přijatelné v jednom slovním spojení, ale problematické ve druhém, dokument přesvědčivě nevysvětluje.
4. Singapur, Estonsko a Anglie: Nedostatečně doložený argument
Na druhé straně dokumentu SKAV uvádí Singapur, Estonsko a Anglii jako příklady úspěšných vzdělávacích systémů, které kladou důraz na kompetence. To je relevantní upozornění. Ani vzdělávací systémy s podrobně definovaným učivem nemusí zanedbávat dovednosti a aplikaci znalostí. Z tohoto srovnání však nelze bez další analýzy vyvodit, že jejich úspěch je důsledkem kompetenční koncepce kurikula. Chybí porovnání skutečné struktury kurikul: závaznosti učiva, jeho časového rozvržení, oborových standardů, učebnic, hodnocení a externího ověřování výsledků. SKAV ukazuje, že úspěšné země rozvíjejí kompetence, neukazuje však, jakou roli v jejich úspěchu hraje závazný a systematicky uspořádaný znalostní základ. Tato dvě případná zjištění se přitom nevylučují.
5. PISA: Výsledek je zmíněn, ale příčiny nejsou prozkoumány
Stanovisko připomíná stagnující či zhoršující se výsledky PISA a varuje před jejich interpretací jako důkazu proti kompetenčnímu vzdělávání. V tomto bodě je opatrnost namístě. Výsledky PISA samy o sobě nedokazují, že za pokles výsledků může kompetenční kurikulum. Platí ovšem i opačná zásada: výsledky PISA nedokazují účinnost kompetenčního kurikula.
SKAV označuje účinnou implementaci kompetenčního kurikula za klíč k úspěchu, ale neposkytuje empirické podklady, které by umožňovaly oddělit účinek koncepce kurikula od účinku jeho implementace.
Vzniká tím problém obtížné vyvratitelnosti reformní teze: pokud výsledky nejsou dobré, lze neúspěch vždy připsat nedostatečné implementaci. Aby šlo o ověřitelné tvrzení, musela by být předem stanovena kritéria úspěšné implementace i měřitelné vzdělávací výsledky.
6. Co ve stanovisku chybí
Největší slabinou dokumentu není to, co říká o kompetencích. Je to absence odpovědí na praktické otázky, které rozhodují o skutečné kvalitě vzdělávání.
Zásadní otázka / Pozice stanoviska
Jaké konkrétní znalosti musí zvládnout každý žák? / Nevymezuje
Jak zajistit návaznost učiva mezi ročníky? / Neřeší
Jak definovat minimální oborové standardy? / Neřeší
Jak pravidelně ověřovat zvládnutí učiva? / Zmiňuje hodnocení, bez konkrétního modelu
Jak zabránit zaměňování probraného a naučeného učiva? / Neřeší
Jak prokázat účinnost kompetenční reformy? / Nenavrhuje evaluační postup
Tato absence sama o sobě není důkazem, že SKAV uvedené nástroje odmítá, ale z historické zkušenosti (postoje 2011 apod.) však ukazují, že stanovisko není a ani nechce být návrhem na zlepšení systému skrze zajišťování vzdělávacích výsledků. Jeho důraz spočívá v komunikaci a implementaci již přijatého koncepčního rámce.
7. Nejdůležitější rozpor: Komunikace versus skutečná změna
Závěr stanoviska zdůrazňuje, že způsob komunikace změny je stejně důležitý jako změna samotná. SKAV dokonce vyjadřuje přesvědčení, že pokud se podaří příběh reformy srozumitelně vyprávět, stane se nové kurikulum příležitostí pro lepší přípravu na budoucnost.
Komunikace je samozřejmě nezbytná, školy musí rozumět požadavkům státu. Otázka je, zda stát klade adekvátní požadavky školám.
A protože se jedná o stanovisko Stálé konference asociací ve vzdělávání bylo by vhodné obrátit pořadí argumentace, neboť to je to, co učitele zajímá:
Stát by měl nejprve určit, co má každý žák skutečně znát a umět. Poté vymezit návaznost učiva, standardy a způsob hodnocení. Následně vytvořit podmínky pro kvalitní výuku. A teprve na tomto základě lze změnu přesvědčivě komunikovat. Pokud stát sám neví, nemůže nic srozumitelně vyprávět.
Dobře komunikovaná reforma není automaticky dobře navržená reforma. A dobře implementované kurikulum není automaticky kvalitní kurikulum.
8. Celkové hodnocení stanoviska SKAV
Snaží se opřít o teorie, neřeší operacionalizaci kurikula. Stanovisko SKAV přesvědčivě odmítá primitivní protiklad mezi znalostmi a kompetencemi, který je ale v diskurzu české vzdělávací politiky přítomný již přes 20 let. Nepřesvědčivě přechází od obecné definice kompetence k obhajobě konkrétního kurikulárního směru.
Jeho hlavní slabinou je, že nezkoumá, zda jsou deklarované znalosti v RVP dostatečně vymezeny, strukturovány a ověřovány. Z odborného hlediska je proto vhodné rozlišit tři tvrzení:
Znalosti jsou součástí kompetencí - což je v souladu s citovanými evropskými a OECD rámci; v poslední době původní formulace však procházejí revizí především v dokumentech OECD.
Kompetenční vzdělávání vyžaduje systematické osvojování znalostí - to je předpoklad, nikoliv realita.
Současná konstrukce kompetenčního RVP toto osvojování dostatečně zajišťuje - to stanovisko nedokládá, neboť se to ani doložit nedá - chybí systém kvality.
Právě třetí tvrzení by mělo být na začátku odborné diskuse.
SKAV se však na závěr obává, že ministerstvo změnou terminologie oslabí kompetenční pojetí vzdělávání. Stejně legitimní je však opačná obava: že zachování dosavadní terminologie bez důsledného vymezení znalostního základu zakonzervuje nedostatky kurikulární reformy, což může prodlužovat havarijní stav českého školství.
České školství nepotřebuje rozhodnout, zda se má mluvit o znalostním, nebo kompetenčním kurikulu. Potřebuje rozhodnout, co se musí každé dítě naučit, jak se to má naučit a jak stát pozná, že se to skutečně naučilo.
Dokud na tyto otázky neodpovíme, zůstane spor o terminologii sporem o slova, nikoli o vzdělání.
Zdroj:
https://skav.cz/wp-content/uploads/2026/10/Odborne-stanovisko-SKAV-rijen-2026.pdf
https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/education-2040/concept-notes/Knowledge_for_2030_concept_note.pdf
