Článek
Milé kolegyně, milí kolegové,
vztah znalostí a kompetencí stále vyvolává řadu nedorozumění. Mnozí v něm nemají jasno a debata se opakovaně vrací ke stejným sporům. Velmi proto oceňuji, že se mu věnujete a snažíte se do něj vnést jasno. Je to potřebná iniciativa a vaše stanovisko beru jako příležitost tuto debatu posunout.
Správně píšete, že znalosti nejsou protikladem kompetencí, ale jejich nezbytnou součástí. Souhlasím i s tím, že kompetenčně orientovaná výuka předpokládá jejich systematické osvojování a používání. Zůstávají však nejasnosti, které samotná definice neřeší a které vaše stanovisko podle mě pomíjí. Především: Které znalosti jsou základem kterých kompetencí?
MNOHÉ ZNALOSTI NEJSOU ZÁKLADEM KOMPETENCE
Kompetence není hromádka znalostí, ke které přidáme nějakou dovednost a správný postoj. Je to způsobilost jednat: rozpoznat situaci, rozhodnout se a použít to, co umím. Člen vaší pracovní skupiny Jiří Kulich to říká takto: „Co jsou nám v praktickém životě platné znalosti, pokud nedokážeme či nechceme jednat…“
Někde je propojení zřejmé. Znalost procent pomáhá posoudit slevu nebo úrok a podle toho nakoupím. Znalosti o infekcích pomáhají rozhodovat o ochraně zdraví a mimo jiné si myji ruce. Znalost historických souvislostí pomáhá porozumět politickému dění a může mě to ovlivnit v mém volebním rozhodování. Což jsou všechno věci buď každodenní a/nebo důležité a týkají se prakticky každého dospělého. A kompetenční výuka by měla vést právě k tomu, že žák bude připraven a dokáže nabyté znalosti v životě použít k jednání.
U řady položek učiva je jejich význam pro jednání většiny budoucích dospělých, nejen odborníků a nejen v budoucí studiu, mnohem méně zřejmý. U následujících příkladů vyžaduje značné kreativituí vymyslet situace, ve kterých by většina (!) dospělých tyto znalosti využila — natož každodenně:
• Názvy a vzorce uhlovodíků a jejich derivátů.
• Názvosloví oxidů, hydroxidů a solí.
• Podmínky vzniku indukovaného napětí.
• Pravidla lomu světla na rozhraní prostředí.
• Třídění nerostů a hornin.
• Podrobnosti o složení a vlastnostech půd.
• Těžnice a výšky trojúhelníku, střed kružnice opsané.
• Úpravy algebraických výrazů.
• Názvy a rozlišovací znaky větných členů.
• Přehled literárních směrů a jejich představitelů.
Je matoucí tvrdit, že takové znalosti přispívají k nějaké z klíčových kompetencí.
NAUČIT SE NĚCO NENÍ TOTÉŽ CO NAUČIT SE UČIT
Nabízí se námitka: při výuce tradičního učiva přece můžeme rozvíjet strategie učení, spolupráci nebo řešení problémů. Ano, můžeme. Jenže tím ještě neřešíme, že se z původního učiva stane kompetence.
Dítě se může naučit sestrojit kružnici opsanou trojúhelníku. I to lze popsat pomocí znalostí, dovedností a postojů (o což se použitím aktivních sloves pokoušel původní RVP). Pořád ale zbývá ukázat, při jakém reálném jednání ji většina dnešních žáků v dospělosti využije.
Pokud při konstrukci kružnice cíleně učíme také rozložené opakování, volbu učební strategie nebo sledování vlastního pokroku, musíme mluvit o dvou kompetencích a dvou různých skupinách znalostí. Jedna se týká planimetrie, druhá kompetence k učení. U první potřebujeme rozumět vlastnostem trojúhelníku a kružnice, u druhé paměti, strategiím učení a hodnocení vlastního pokroku. Z planimetrie jsme tím neudělali kompetenci. Jen jsme k tradičnímu učivu dodatečně „přibalili“ jinou kompetenci — kompetenci k učení.
KLÍČOVÉ KOMPETENCE POTŘEBUJÍ KONKRÉTNÍ ZNALOSTI
V revidovaném Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání už najdeme strategie učení, zvládání zátěže i řešení konfliktů. Metodická podpora obsahuje také konkrétní postupy. Netvrdím tedy, že tento obsah úplně chybí. Znalostní základ klíčových kompetencí bychom ale měli vymezovat soustavně a stejně konkrétně, jako umíme vymezit učivo chemie nebo mluvnice.
U kompetence k učení nestačí požadavek, aby žák používal efektivní strategie. Potřebuje rozumět tomu, jaké jsou k dispozici a podle čeho jejich účinnost pozná. Proč může být vybavování z paměti účinnější než další čtení? Proč snadný průběh učení ještě neznamená, že si něco dlouhodobě zapamatuji? Atd.
Zde jako příklad uvádím některé znalosti (znalosti!), na kterých lze stavět rozvoj tří klíčových kompetencí. Rozsáhlejší, i když jistě ne úplný, seznam a vybrané odborné zdroje najdete v prvním komentáři.
KOMPETENCE K UČENÍ – UKÁZKY ZNALOSTÍ
• Kapacita pracovní paměti a chunking.
• Aktivní vybavování (retrieval practice).
• Rozložené opakování (spaced repetition).
• Prokládání různých typů úloh (interleaving).
• Sebevysvětlování (self-explanation).
• Žádoucí obtíže a podmínky, za kterých jsou skutečně žádoucí (desirable difficulties).
• Rozdíl mezi okamžitým výkonem a dlouhodobým naučením.
• Záměrná praxe a její odlišnost od pouhého opakování (deliberate practice).
• Mentální kontrastování žádoucího výsledku se skutečnými překážkami.
• WOOP (Wish, Outcome, Obstacle, Plan – přání, výsledek, překážka, plán).
KOMPETENCE KOMUNIKAČNÍ – UKÁZKY ZNALOSTÍ
• Průběžné ustavování a ověřování společného porozumění (grounding).
• Rozdíl mezi představováním si perspektivy druhého a jejím skutečným zjišťováním (perspective taking versus perspective getting).
• Epistemická vigilance – posuzování důvěryhodnosti zdroje i věrohodnosti jeho sdělení.
• Rosenbergův model nenásilné komunikace: pozorování, pocity, potřeby a prosby.
• Zpětná vazba zaměřená na úkol, postup, seberegulaci nebo osobu a rozdíly mezi těmito úrovněmi.
KOMPETENCE OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ – UKÁZKY ZNALOSTÍ
• Thomasův–Kilmannův model pěti přístupů ke konfliktu.
• Reaktivní devalvace.
• Coping zaměřený na problém a coping zaměřený na emoce.
• Kognitivní přehodnocení situace (cognitive reappraisal).
• Emoční granularita.
• Sebedistancování (self-distancing).
• Rozdíl mezi užitečnou sebereflexí a ruminací. Zdroj
• Koregulace – regulace prožívání a chování s podporou druhého člověka.
• Emoční nákaza (emotional contagion).
• Sociální bolest spojená s odmítnutím, vyloučením nebo ztrátou vztahu (social pain).
A samozřejmě i tady platí, že znalosti zdaleka nestačí. Jak píšete ve svém stanovisku: „Kompetenčně orientovaná výuka předpokládá systematické osvojování a upevňování znalostí a současně počítá s tím, že budou dlouhodobě, cíleně a systematicky vytvářeny příležitosti pro jejich propojování, aplikaci a používání.“
UČITELÉ SI TO NEMOHOU VŠECHNO DOMYSLET
Jsem si celkem jist, že většina čtenářů mezi předchozími dvaceti pěti pojmy narazila na takové, které slyšela poprvé. Přitom jsou to znalosti (ano znalosti!), bez kterých nelze cíleně rozvíjet kompetence k učení, komunikační a osobnostní a sociální. Jsou opřené o vědecký výzkum posledních několika desetiletí a jejich užitečnost v běžném životě je prokázaná. Nejsou tak staré jako geometrie, na pedagogických fakultách se teprve začínají učit, a tak není divné, že je neznáte.
Učitel matematiky, biologie nebo dějepisu není svou oborovou odborností vybaven pro systematickou výuku strategií učení, řešení konfliktů či zvládání emocí. Současně má vyučující konkrétní oborové zadání: naučit to, co se od něj v matematice, biologii nebo dějepisu očekává. Rozvoj klíčových kompetencí sice patří i do jeho výuky, ale bez přípravy, času, promyšlené návaznosti a znalostí těžko bude systematický.
To není ani trochu výčitka učitelům, ale zadání pro ty, kdo změnu vzdělávání připravují.
ZÁVĚR
Znalosti a kompetence nejsou v protikladu jako pojmy. Konkrétní vzdělávací obsahy však o omezený čas ve školní výuce soupeří. A tuto volbu nelze odstranit označením „falešné dilema“.
Ve stanovisku správně požadujete odbornou, personální a finanční podporu škol. Její součástí musí být právě pojmenování a zpřístupnění znalostního základu kompetencí - pro učitele i jejich vzdělavatele. Kterým pojmům, principům a postupům k tomu potřebují rozumět? Jaké znalosti (!) k tomu musí mít.
Na jedné straně hájíme tradiční znalosti, aniž dost důsledně zkoumáme, k čemu je děti budou v životě potřebovat. Na druhé požadujeme klíčové kompetence, aniž vymezujeme jejich znalostní základ. Tyto dvě mezery se nezaplní prohlášením, že znalosti a kompetence nejsou v protikladu.
Pokud mohu nějak dál přispět, rád podle svých sil a možností pomohu.
Ondřej Šteffl
Srovnej:
