Článek
Štefflův otevřený dopis SKAV lze analyzovat přesněji, pokud jeho příklady roztřídíme podle čtyř kategorií znalostí používaných v rámci OECD Learning Compass 2030: disciplinární, interdisciplinární, epistemické a procedurální.
Toto rozlišení odhaluje důležitý problém jeho argumentace: Šteffl porovnává tradiční školní učivo s poznatky psychologie, komunikace a sociálního jednání, jako by šlo o dvě odlišné kategorie – nepotřebné oborové znalosti a potřebné kompetenční znalosti. Ve skutečnosti však obě skupiny obsahují různé druhy poznání.
1. Čtyři kategorie znalostí podle OECD
Tyto kategorie nejsou čtyřmi oddělenými soubory učiva. Jeden vzdělávací obsah může patřit do více kategorií současně.
Například geometrická konstrukce kružnice opsané trojúhelníku zahrnuje disciplinární znalosti geometrie, procedurální znalost konstrukčního postupu a epistemické porozumění tomu, proč je konstrukce správná.
To je pro hodnocení Štefflova dopisu zásadní.
2. Roztřídění tradičního učiva, které Šteffl zpochybňuje
V následující tabulce označuji převládající kategorii a další možné rozměry poznání. Nejde o oficiální klasifikaci OECD jednotlivých položek, ale o analytické zařazení Štefflových příkladů.
Výsledek: Štefflem zpochybňované učivo není homogenní soubor izolovaných faktů. Zahrnuje pojmové systémy, metody, postupy, vysvětlující modely i způsoby ověřování poznání.
Například algebraické úpravy nejsou jen znalostí, kterou lze nebo nelze využít při nákupu. Jsou procedurálním nástrojem matematiky, který umožňuje další matematické poznávání.
Podobně konstrukce kružnice opsané není pouze praktickým úkonem s kružítkem. Může být prostředkem k pochopení vztahu mezi definicí, větou, konstrukcí a důkazem.
Štefflova otázka, kdy dospělý tuto konstrukci použije, tedy zachycuje jen jednu z jejích možných vzdělávacích funkcí.
3. Roztřídění Štefflových „nových“ znalostí pro rozvoj kompetencí
Zajímavější je aplikovat stejnou klasifikaci na poznatky, které Šteffl sám doporučuje jako znalostní základ klíčových kompetencí.
A. Kompetence k učení
Tato skupina je převážně procedurální. Výjimkou jsou zejména poznatky o fungování paměti a o podmínkách účinného učení.
Je ovšem nutné rozlišovat mezi epistemickými znalostmi v přísném smyslu – tedy poznáním, jak se zdůvodňují a ověřují tvrzení – a metakognitivními znalostmi o vlastním učení. Štefflův seznam obsahuje zejména ty druhé.
B. Kompetence komunikační
Právě zde je patrné, že Šteffl požaduje disciplinární znalosti z psychologie, lingvistiky a pedagogiky, které následně označuje za znalostní základ komunikační kompetence.
Není to nesprávné. Ukazuje to však, že kompetenční kurikulum se neobejde bez výběru oborových poznatků.
C. Kompetence osobnostní a sociální
Ani tato skupina není samostatným druhem „kompetenčních znalostí“. Jde převážně o poznatky psychologie a o postupy z nich odvozené.
Zvlášť pozoruhodné je, že Šteffl zpochybňuje význam odborného názvosloví chemie a gramatiky, ale současně předkládá odborné názvosloví psychologie jako potenciálně důležitý vzdělávací obsah.
Rozdíl proto není mezi tradičními znalostmi a kompetencemi. Je mezi různými obory, jejichž poznatky se ucházejí o místo v povinném kurikulu.
4. Co z klasifikace vyplývá?
Štefflova argumentace vytváří zdánlivý protiklad:
- Tradiční učivo představuje znalosti, jejichž využitelnost je třeba prokázat.
- Kompetenční učivo představuje znalosti, jejichž praktická potřebnost se předpokládá.
Jenže všechny čtyři kategorie OECD se mohou uplatnit v obou skupinách.
Znalosti o paměti jsou disciplinární stejně jako znalosti o elektřině. Metoda WOOP je procedurální stejně jako úprava algebraického výrazu. Epistemická vigilance je epistemická stejně jako ověřování fyzikální hypotézy. Grounding může být interdisciplinární stejně jako poznávání půd.
Klasifikace OECD tedy nepodporuje dělení na zastaralé disciplinární znalosti a moderní kompetenční znalosti. Umožňuje naopak přesněji popsat různé funkce poznání, které má všeobecné vzdělávání zprostředkovávat.
5. Připomenutí naší definice všeobecného vzdělání
V předchozích diskusích jsme postupně formulovali několik podob definice. Jedna z našich výslovných formulací zněla:
Všeobecné vzdělání je společný a vzájemně propojený základ znalostí, dovedností, způsobů myšlení a kulturních orientací, který si má osvojit každý člověk bez ohledu na svou budoucí profesní či oborovou specializaci. Umožňuje mu rozumět přírodě, člověku, společnosti a kultuře, dále se učit, samostatně usuzovat a odpovědně se účastnit společenského a kulturního života.
Následně jsme zdůraznili, že všeobecné vzdělání je výsledkem předchozí vědecké a kulturní selekce poznání. Škola nemá nechat každého žáka samostatně objevovat celý svět, nýbrž mu zprostředkovat reprezentativní a relativně stabilizované poznání, které společnost již vytvořila.
Naši argumentaci lze shrnout touto posloupností:
Skutečnost a lidská zkušenost -> Vědecké a kulturní poznávání -> Stabilizované disciplinární poznání -> Kurikulární selekce – všeobecné vzdělání -> Co má společnost předat každému dítěti? -> Učitel, výuka, systematické osvojování -> Porozumění, znalosti, dovednosti a kompetence žáka.
Důležitá je také naše kurikulární konkretizace. Všeobecné vzdělání musí být převoditelné do pěti otázek:
Otázka / Kurikulární odpověď
Co? / Společné vzdělávací obory
Co konkrétně? / Závazné společné učivo
V jakém pořadí? / Logická a vývojová návaznost
Do jaké úrovně? / Standard osvojení
V jakém čase? / Garantovaná minimální časová dotace
Štefflova otázka „Které znalosti?“ je proto legitimní, ale odpověď nemůže vzniknout pouze vyhledáváním praktických situací, v nichž je většina dospělých využije.
Musí vycházet z představy o celku všeobecného vzdělání a teprve v jeho rámci rozhodovat o jednotlivých oborech, jejich obsahu, hloubce a návaznosti.
Pan Šteffl klade správnou otázku, ale příliš úzce vymezuje odpověď. Šteffl má pravdu, že klíčové kompetence potřebují konkrétní znalostní základ. Jeho dopis však nedostatečně rozlišuje mezi tím, co tvoří obsah všeobecného vzdělání, a tím, co představuje postupy a prostředky jeho osvojování.
Čtyři kategorie OECD ukazují, že všeobecné vzdělání nelze redukovat ani na soubor faktografických znalostí, ani na soubor praktických kompetencí. Zahrnuje disciplinární poznání, jeho mezioborové souvislosti, způsoby zdůvodňování poznatků i postupy jejich používání.
Doplňme ještě glosu: „Pánové, právě se chystáte zahájit studium, které vám zabere dva roky… Většina toho, co se zde naučíte, vám bude v praktickém životě k ničemu. Bude to mít jen jediný význam – pokud budete pracovat pilně a svědomitě, budete schopni poznat, když někdo plácá blbosti, a podle mého názoru je to hlavní, ne-li jediný smysl vzdělání.“ J.A. Smith, 1914, Oxford
Srovnej:
